Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ПОДГОТОВКА К ВЫПУСКНЫМ ЭКЗАМЕНАМ



 

Строго говоря, вопрос об экзаменах несколько выходит за рамки рассматриваемой темы. С чисто научной точки зрения он не имеет отношения к формированию учебной деятельности. Однако экзамены и для педагога, и для уча­щихся, и для родителей — это завершающее звено всего школьного обучения. Кроме того, подготовка к экзаменам, к сожалению, часто сопровождается психологическими ошибками, имеющими иногда самые грустные последствия. Поэтому попытаемся дать ряд полезных советов.

Многие из родителей задают педагогам вопрос: «Чем можем мы помочь своим ребятам в период, когда прибли­жаются экзамены?» Диапазон суждений, которые выска­зывают родители по этому вопросу, удивительно широк. От уверенности, что взрослые должны на время экзаменов поставить под контроль каждый шаг школьника и чуть ли не сидеть вместе с ним за учебником, до твердой убежден­ности, что никакой реальной помощи родители оказать не могут, так как программа достаточно сложна и требует специальных знаний.

Обе эти крайности ошибочны. Конечно, старшеклассни­ку не нужны мелочная оценка и постоянный контроль. Но это не значит, что и помочь этим ребятам родители не в состоянии ничем, разве что нанять репетитора.

Начнем с того, в чем, пожалуй, наиболее трудно быва­ет разобраться. Педагоги и родители нередко замечают, что кое у кого из ребят существует страх перед экзаменом. Не то легкое, естественное волнение, которое совершенно неизбежно в ситуации экзамена, а глубокий панический страх, который парализует их волю, желание заниматься, вселяет в них убеждение, что независимо от уровня знаний и усилий, затраченных на подготовку, все равно на экзамен не придется «сыпаться», и который подчас настолько по­давляет и деморализует школьника, что тот действительно начинает «сыпаться» даже тогда, когда он, казалось бы, вполне прилично подготовлен.

Какие же причины могут лежать в основе такого стра­ха? Первая, наиболее простая заключается в том, что нерв­ная система школьника не справляется с той нагрузкой, которую создает ситуация повышенной ответственности на экзамене. Это может быть из-за ослабленности, вызванной болезнью, или из-за чрезмерно больших, нерационально распределенных нагрузок, наконец, просто из-за принад­лежности к слабому типу нервной системы. Если у роди­телей есть основания для таких подозрений, то надо обра­титься за советом к врачу. Он скажет, что необходимо де­лать в случае, если это связано с состоянием здоровья. Иногда по состоянию здоровья, в том числе по состоянию нервной системы, школьник может быть даже освобож­ден от экзаменов. Но это случаи медицинские, а не педа­гогические, к счастью, встречаются очень редко.

Гораздо чаще глубокий, затаенный страх перед экза­меном возникает у совершенно здорового школьника. Что же является причиной этого?

Обращали ли вы внимание, что, как правило, страх у нас возникает не в результате какой-нибудь неудачи самой по себе, а в результате понимания своей беспомощности перед лицом надвигающейся опасности или неприятно­сти? Точно так же и у школьника. Он может не сдать экзамена или в лучшем случае принести тройку, быть очень недовольным этой отметкой и глубоко переживать свою неудачу. Но если он понимает, что действительно слабо знал материал (например, попался вопрос, в кото­ром он плохо разобрался, или он просто мало готовился к экзамену), то эта неудача никогда не вызовет у него страха перед следующим экзаменом. Ученики в этих слу­чаях примерно так отзываются о своих провалах.

«Что же поделать — сам виноват. Думал, двух дней на физику хватит, ну и поехали с Борисом на пляж. Вот и полу­чилось, что вторую часть успел только просмотреть. А у нас по ней обязательный вопрос. Вот и сел», «Больше всего я боялся оптики. Ее проходили, когда я болел, и в ней потом толком так и не разобрался. Иду на экзамен, думаю, только бы она не досталась. Вытащил билет — а как раз вопрос из оптики. Уж я плавал-плавал. Все правильно, больше, чем на тройку, я не потянул».

Школьник сознает собственные промахи, допущенные при подготовке к экзаменам, понимает, что их можно из­бежать в следующий раз, и, следовательно, тут нет причин для возникновения страха перед экзаменом. Другое дело, когда ученик боится экзамена потому, что убежден: он не сумеет хорошо ответить при любом уровне подготовки. И это так действительно и происходит. Родители видели, что школьник добросовестно сидел над книгой. Он успел весь материал повторить дважды, все билеты знал и все-таки на экзамене еле-еле ответил на тройку. Вот тут, ког­да школьник убежден, что сделал все от него зависящее, что больше он сделать все равно ничего не мог бы, и воз­никает пугающее чувство собственного бессилия. И страх перед очередным экзаменом.

Причины этого, как правило, чисто психологические. Чаще всего это бывает в результате одной весьма распро­страненной психологической ошибки при повторении ма­териала. Она заключается в смешении активного и пассив­ного владения материалом. При повторении школьник ви­дит, что материал ему знаком, и считает, основываясь на этом, что материал он знает и, следовательно, сумеет все изложить при ответе. А это совсем не так.

Принимать чувство знакомства, возникающее при чте­нии ранее известного материала, за свидетельство того, что ты этот материал знаешь и сумеешь рассказать на эк­замене,— значит совершать грубую психологическую ошибку.

Выше у нас уже шла речь о необходимости различать активное и пассивное владение материалом, между кото­рыми существует большая разница. Ее-то очень часто и упускают из виду даже сильные ученики и в результате строят повторение совершенно неправильно.

Однажды автор этой книги наблюдал, как готовилась к экзамену одна старшеклассница. Перед ней лежали учебник истории и список вопросов. Она сначала загляды­вала в вопросы: «Что там? Ага, революция девятьсот пя­того года». Затем быстро просматривала соответствующий раздел учебника. «Ага, знаю, знаю. Проходили, помню». Быстро проглядев нужные страницы учебника и убедив­шись, что материал ей знаком, она переходила к следующему вопросу. «Что дальше? Так, столыпинская рефор­ма». И снова взгляд в книгу. Когда она таким способом дошла до темы «Начало первой мировой войны», при­шлось вмешаться и спросить, сможет ли она рассказать об этом. Ответ был вполне уверенный: да, конечно, смо­жет, ничего трудного тут нет. И она попыталась это сде­лать. После нескольких фраз общего характера о поли­тике империалистических держав, приведшей к войне, по­следовало заявление:

— Потом там было покушение и убили австрийского принца. Это и было поводом для войны.

— Хорошо. А кто убил?

— Заговорщики какие-то.

— Свои подданные или иностранцы?

— Подождите... Не помню... Кажется, свои. Да, точно, свои.

— Ну, а почему же тогда это было поводом предъявить претензии к другой державе?

— Ну, видите, это только повод... У них там были раз­ные территориальные претензии... Они посылали друг дру­гу ультиматумы.

— Кто же первый послал ультиматум?

— Сейчас... Нет, не помню. Они все друг другу посы­лали.

— А в ультиматумах что говорилось?

— Они добивались удовлетворения своих требований.

— Это каких же, территориальных?

— И других, и территориальных тоже.

—Что же требовала Россия от Австро-Венгрии?

— Подождите, сейчас скажу. Да, Россия хотела полу­чить проливы. Об этом и был послан ультиматум.

— А почему ультиматум послали Австро-Венгрии, если проливы принадлежали Турции?

— А потому, что принца убили в Австро-Венгрии.

— А при чем тут проливы?

— Не помню. Какое-то отношение они имели. Не знаю. Запуталась я вконец.

Трудно сказать, смог ли учитель даже при большом желании поставить за такой ответ на экзамене тройку или нет.

А теперь представьте, что такая ученица, твердо убеж­денная, что она все повторила и все прекрасно знает, приходит на экзамен и неожиданно для себя самой отве­чает в таком вот роде. В подобных случаях человек бы­вает просто обескуражен, и в первую очередь потому, чтоон не понимает, в чем дело. Таким образом у него и скла­дывается впечатление, что, все зная, он тем не менее «провалился». Глядишь, нечто подобное повторится и на­следующем экзамене. Тут экзамен начинает выступать в сознании учащегося как причина, по которой он не смог изложить хорошо известный материал. Ничего удивитель­ного, если школьник начинает испытывать панический страх перед любым экзаменом, перед самой ситуацией эк­замена вообще. А возникнув, этот страх становится реаль­но действующим фактором: психологам известно, что при страхе лишь сравнительно немного людей (примерно 12— 25%) сохраняют способность действовать разумно. Тут уже как вторичное явление и приходит к человеку пресло­вутое неумение сдавать экзамены. Вот тогда и приходится наблюдать такое: ученик по-настоящему глубоко знает материал, может воспроизвести его дома накануне экза­мена, в трудных случаях товарищи по классу обращаются именно к нему за разъяснениями, а вот на экзамене он или все забыл, или не смог ответить на какой-то неслож­ный вопрос, или не сумел решить самую легкую задачу. И только выйдя за дверь, школьник видит, что вопрос, на который он не смог ответить, был совсем простой, а зада­ча, казавшаяся очень сложной, имеет элементарное ре­шение.

Конечно, у школьника может возникнуть ощущение, что он все знал, но не сумел ответить, и по другим причи­нам. Может быть, он плохо спал накануне экзамена, силь­но волновался. Или сидел, занимаясь, допоздна. Или его слишком долго не вызывали, и он устал от долгого ожи­дания, как говорят, «перегорел» и т. д.

Однако та же психологическая ошибка, заключающая­ся в смешении активного и пассивного усвоения, не всег­да приводит к столь тяжелым последствиям, как было рассказано выше. Просто здесь рассказано о наиболее не­приятном исходе. Очень часто эта ошибка приводит не к провалу, а к трудностям, возникающим при необходимо­сти припомнить, казалось бы, хорошо знакомые факты и сведения. Или просто к тому, что ответ получается сбив­чивым и неточным. «Знать-то он материал знает, — гово­рит в таких случаях учитель, — а вот четкости в изложе­нии нет».

В любом случае родителям следует рекомендовать об­ратить внимание на то, как повторяют дети материал, не подменяют ли они воспроизведение узнаванием. Разъяс­нить школьникам, что это элементарная психологическая ошибка. Пусть они поймут, что раз на экзамене надо бу­дет активно воспроизводить материал, то и самоконтроль при повторении тоже должен быть активным.

Даже повторение, идущее по второму или по третьему разу, которое, как правило, не бывает развернутым и мо­жет сводиться к перечислению в уме основных пунктов ответа и восстановлению их последовательности, даже та­кое повторение должно быть активным. Пусть оно заклю­чается не в изложении всего материала, а в восстановле­нии более или менее подробного плана ответа, но все его пункты школьник должен припомнить сам, а не, заглянув вместо самостоятельных усилий в учебник или тетрадь, отметить про себя: это знаю! Это знаю! Это тоже знаю!

Итак, наиболее частая психологическая ошибка, кото­рую допускают ребята при подготовке к экзамену, — это подмена воспроизведения узнаванием в процессе повто­рения материала.

Другая достаточно частая ошибка, которую приходится наблюдать' у школьников, заключается в том, что во время подготовки к экзаменам школьники подменяют повторение изучением. Они подолгу сидят над каждым разделом, не­сколько раз прочитывают материал, решают дополнитель­ные задачи и работают с контрольными вопросами, про­сматривают дополнительную литературу, сравнивают за­писи в своих тетрадях с учебниками. Короче говоря, их система занятий напоминает изучение материала, а не повторение его. В итоге время проходит, а повторенной оказывается лишь небольшая часть материала. Все осталь­ное падает на последние день-два. Очень часто оказывает­ся, что объем оставшегося материала столь велик, что по­вторить за имеющееся время просто невозможно. Легко представить себе, что это бывает за повторение! К тому же при такой спешке в последний день почти наверняка один или два раздела остаются вообще неповторенными.

Отсюда вывод — повторение должно быть именно по­вторением, а не углублением того, что изучали в учебном году. Только тогда оно будет эффективным. Как же до­биться этого? Прежде всего работать, учитывая время. И если дети это упускают из виду, то первый, кто должен им помочь, — это родители. Ведь учитель не может, даже если бы и захотел, обойти на дому всех учеников своего класса, посмотреть, кто как занимается, указать на ошиб­ки. Но он может обратить на это внимание родителей.

Поэтому пусть школьник помнит, что первое, с чего надо начинать подготовку к экзамену, это расчет времени. Причем выполнять его надо очень тщательно, ведя счет буквально на часы. Учитывать при этом надо абсо­лютно все: и свою работоспособность, и ее нарастание по мере втягивания в занятия, и ее постепенное снижение по мере роста утомления, и более твердое знание одних раз­делов курса по сравнению с другими, и необходимость сходить к товарищу, чтобы выяснить неясные вопросы, и предусмотреть резерв времени и многое другое. Вот пример такого расчета.

«У меня три дня на подготовку. Если сесть заниматься в первый день с восьми утра и работать до часу дня, а после перерыва снова заниматься с трех до восьми вечера, это получится 10 рабочих часов. Можно было бы поза­ниматься еще часок-полтора, но я знаю, что к тому време­ни я устану и эти занятия будут почти бесполезны. Лучше сходить погулять. Во второй день тоже можно рас­считывать на 10 часов. Впрочем, нет, на четыре часа назна­чена консультация в школе, поэтому на вторую половину дня рассчитывать не приходится. На третий день надо вторую половину сохранить как резерв. Значит, второй и третий день вместе дадут мне 10 продуктивных часов, а всего их у меня будет 20. Выходит, за первый день мне на­до проработать половину материала».

Такой расчет времени сразу же поможет правильно распределить повторение по дням. И это очень важно, по­тому что ребята в подобных случаях нередко решают, что раз имеется три дня на подготовку, то надо просто раз­делить материал на три части, а про консультации, про резерв времени, про необходимость отдыхать почему-то забывают.

Когда общее количество времени будет определено, надо посчитать, сколько часов можно выделить на каж­дую тему, и затем постараться этого расчета строго при­держиваться. Если, скажем, на тему «Теплота» выделено только 2 часа, то надо обязательно уложиться в эти часы. Иначе не хватит времени на следующий раздел, потом на другой и дальше дефицит времени начнет нарастать как снежный ком, катящийся с горы, так что на заключи­тельные разделы времени вообще не будет.

Чтобы этого не случилось, учащийся должен знать про­стое правило: во время повторения надо постоянно сле­дить, укладываешься ли ты в намеченный график работы или нет, т. е. надо всегда быть в состоянии дать себе отчет, отстаешь ли ты от намеченного плана, опережаешь его или идешь точно в соответствии со своим расчетом, Составить график — это только полдела. Главное — су­меть выдержать его. Понятно, что, когда ученик постоян­но следит за соблюдением намеченного графика, степень подробности повторения не зависит от того, нравится или не нравится ученику данная тема, увлекся он ею или нет, а полностью определяется тем временем, которое на нее отведено по плану.

Итак, повторение должно быть активным, а не пассив­ным и его успешность обеспечивается правильным расче­том времени. Что еще можно посоветовать?

Если позволяет время, нужно стремиться сделать по­вторение распределенным во времени, а не концентриро­ванным. Именно поэтому учителя всегда советуют ребя­там начинать повторение за несколько месяцев до экза­менов. Если ученик повторит материал дважды, раз, допустим, в апреле и раз перед экзаменами, то это даст гораздо более высокий результат, чем при повторении на­кануне экзамена. Следует стремиться, пусть не очень под­робно, пусть один раз, но повторить все разделы програм­мы, а не идти на экзамены, зная какие-то разделы блестя­ще, а в другие не успев заглянуть.

Подробно повторить по учебнику имеет смысл только сильно забытый материал, а то, что более или менее проч­но удерживается в голове, лучше повторять, не загляды­вая в книгу, а стараться припомнить нужное содержание самому и при этом как бы составлять про себя план буду­щего ответа. И только потом проверить себя по книге: не упустил ли я каких-нибудь важных моментов. Если школь­ник, повторяя, составляет в уме такой план (а если надо, его можно и записать), то второе повторение уже, как пра­вило, может проходить не так подробно и сводиться к при­поминанию только основных пунктов этого плана, что тре­бует неизмеримо меньше времени, чем первое. Так что пусть ребята не думают, что раз остался всего один день, а на повторение билетов в первый раз ушло три дня, то все равно ничего не успеть, нечего и садиться. Это обычное за­блуждение.

А теперь остановимся на таком «способе» подготовки к экзамену, как изготовление шпаргалок. Обычно педаго­ги строят свою аргументацию против шпаргалок, если так можно выразиться, с моральных позиций: шпаргалка — это обман, а обманывать нехорошо и т. д. и т. п. И редко до­стигают успеха.

Однако лучше воздержаться от этих справедливых и всем известных истин, а попробовать доказать, что пользоваться шпаргалками нецелесообразно даже с точки зрения чисто утилитарной задачи — сдать сегодняшний экзамен.

Начнем с распространенного среди школьников убеж­дения, что, изготовляя шпаргалку, они все равно тем са­мым повторяют весь курс. Это одно из самых укоренив­шихся и в то же время грубых заблуждений. Выше уже шла речь об активном и пассивном усвоении. Точно так же повторение бывает активным, когда учащийся, напря­гая свою память, старается вспомнить содержание нужного материала, и пассивным, когда он, не утруждая своей па­мяти, просто заново знакомится с материалом, например еще раз перечитывает учебник. Специальные психологиче­ские исследования показали, что активное повторение в 2— 3 раза эффективнее пассивного. Старшеклассники, как пра­вило, из собственного опыта уже знают это, пассивными методами повторения давно уже не пользуются, считают их зубрежкой, а тут вдруг переходят на самый худший, самый тупой вид повторения, какой можно придумать.

Формально, конечно, это повторение, но только эффек­тивность его чрезвычайно низкая. Во всяком случае тех часов и дней, которые нужны, чтобы выбрать нужный ма­териал из учебника, переписать его бисерным почерком и изощриться в разных хитрых устройствах для использо­вания, вполне хватит для того, чтобы повторить весь мате­риал несколько раз.

Кстати, вот еще добрый совет. Существует старое пра­вило, предложенное когда-то знаменитым философом и ма­тематиком Декартом. Нужно возвращаться к повторению доказательства до тех пор, пока все его пункты не будут схватываться одномоментно, сразу. Это очень хорошее пра­вило для тех, кто хочет сдать экзамен на пятерку. Так вот, наблюдения показывают, что если только ученик не без­дельничал в году, то времени, которое он тратит на шпар­галки, как правило, достаточно, чтобы довести знания по большинству билетов до такого высокого уровня.

Далее. Всем понятно, что, когда человеку предстоит от­ветственное дело, он должен готовить себя к нему по воз­можности в условиях, близких к тем, которые будут в дей­ствительности. Если предполагается, что работа потребует от человека выносливости, то незачем в ущерб ей трениро­вать быстроту реакции.

Это же правило относится и к умственной деятельности. Ученик, начавший работать со шпаргалкой, готовит себя не к тем условиям, с которыми он действительно столкнется на экзамене, а к вымышленным. Он не тренирует свою па мять, сообразительность, логическое мышление, которые нужны не только для того, чтобы не растеряться, отстоять свое мнение или, сориентировавшись по ходу ответа, вне­сти в него нужные коррективы. Он готовит шпаргалку, предполагая, что всегда сумеет воспользоваться ею, и на­деется только на нее. Конечно, шпаргалкой он воспользо­ваться может, но все равно это не подготовка к экзамену, а игра в подготовку. Игра, которая обманывает прежде всего самого играющего.

Особенно ясно это выявляется на экзаменах в вузы. Многие родители и учащиеся рассматривают школьные эк­замены как своего рода генеральную репетицию перед эк­заменом в институт. В общем-то это, конечно, правильно. Но есть и одно существенное отличие. И заключается оно не в том, что на экзаменах в институте требуют больших знаний, чем дает школа, как думают многие. Хорошо усво­енных, твердых знаний в объеме школьной программы до­статочно, чтобы успешно сдать экзамены в институт. Но вот вопросы, которые предлагают преподаватели вузов на экзаменах, вопросы, не выходящие за рамки программы средней школы, действительно часто ставятся в непривыч­ной для ребят форме, не так, как в школе. Может, вам до­водилось слышать такую задачу? «Из трех точек, лежащих на одной прямой на расстоянии 2,5 м друг от друга, взле­тают с интервалом 4 с три мухи. Скорость первой 1 м/с, второй 0,5 м/с, третьей 1,5 м/с. Определить, через какое время они будут находиться в одной плоскости».

Нередко ребята да и взрослые начинают думать над этой задачей, делают какие-то расчеты. А между тем ответ очень прост: мухи всегда будут в одной плоскости. Для этого достаточно вспомнить, что через три точки всегда можно провести плоскость, и притом только одну. А все цифры совершенно не нужны для решения этой задачи и приводятся здесь только для того, чтобы отвлечь внимание.

Конечно, это задача-шутка. Конечно, не такие задачи будут предлагаться на экзамене. Но это пример, который показывает, что иногда может получиться, если твердо ус­военные правила (а ведь все хорошо знают о трех точках и плоскости) не привлекаются для решения задачи, когда она изложена в необычной форме.

Вот этой-то необычной постановки вопроса, который не требует для решения никаких знаний, выходящих за рам­ки школьной программы, и можно ожидать на экзаменах в институт. Ведь преподаватель вуза должен оценить не только запас знаний поступающего, но и его способность распоряжаться, владеть этим запасом. Именно это умение играет особо важную роль для успешного овладения ин­ститутским курсом науки.

И вот здесь ученику не помогут никакие шпаргалки. Более того, подготовка, базирующаяся на шпаргалках, при­водит к тому, что их хозяин при ответе на экзамене произ­водит впечатление более слабое, чем это позволяет действи­тельный уровень его знаний. Он часто оказывается в поло­жении лектора, который написал полный текст доклада, а выйдя на трибуну, вдруг с ужасом обнаружил, что забыл его дома. Он хорошо знает материал, он серьезно подго­товился к докладу. Но он не в состоянии вести свободный разговор с аудиторией. Он мучительно старается припом­нить текст, в его речи возникают длинные паузы, раздра­жающие: «э-э-э...», «так вот...», «значит...», «это самое...». Лектор с досадой видит, что формулировку он дал значи­тельно хуже, чем была в тексте, что какой-то интересный пример он пропустил, а приводить его теперь было бы со­всем не к месту. Его замешательство увеличивается, и да­же знающий специалист в таких случаях выглядит на три­буне как человек, плохо разбирающийся в теме, за кото­рую взялся. Нечто похожее происходит и с учеником, ко­торый, получив билет, подготовил свой ответ по шпаргалке. Напротив, ученик, который привык обходиться без шпаргалки, легко устанавливает контакт с преподавателем во время ответа; если нужно, без труда может перестроить свой ответ, например сократить его или назвать только главные пункты; его не смущают вопросы, задаваемые по ходу рассказа, так как он может продолжать ответ с лю­бого места. А главное, он привык думать по ходу ответа, а не только при подготовке к нему. За счет всего этого та­кому ученику нетрудно преодолеть неизбежное волнение и быстро справиться с любыми неожиданностями во время экзамена.

Проблема умения учиться очень сложна. Возникает она с момента поступления ребенка в школу и часто сохраня­ется вплоть до старших классов. В качестве же задачи со­вершенствовать свои учебные навыки она не снимается в течение всего времени, пока человек учится.

Автор стремился лишь показать, в чем заключается уме­ние учиться, и научить видеть эту проблему там, где, ка­залось, ее нет, а главное, хотел побудить читателя самого думать над нею. Если это будет достигнуто, труд автора оправдан. Если к тому же окажется возможным воспользо­ваться конкретными советами, тем лучше.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.