Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Значение духовно-нравственного воспитания



Духовная жизнь русского человека, тайна его рождения и смерти, взлетов и падений, выбора жизненного пути незримо, но не­разрывно соединены с разворачивающейся уси­лием отнюдь не человеческой воли историчес­кой судьбой Православия на Руси. Определяя неповторимый лик нации, Православие вмес­те с тем способствует раскрытию внутреннего сущностного облика каждого человека, дару­ет ему свободу и творческую силу, указывает стезю, на которой дары эти не пропадут вту­не. Сегодня мы переживаем момент, когда свобода воли обрушивается на душу поистине трагическим бременем ответственности за выбор ценностей и ориентиров не только для себя, но и для своих детей. Отказаться от этой ответственности немыслимо, принять ее — зна­чит взять на себя воистину неисполнимые уси­лием одного человека обязательства. К счас­тью, отечественная культура предоставляет нам незыблемую опору — историческое насле­дие своих творцов, прославленных и забытых, осуществивших и не осуществивших свои пла­ны, но искренне радевших за судьбу России.

Современное историко-педагогическое знание предлагает нам весьма широкие воз­можности для осмысления логики и перспек­тив развития духовно-нравственного образова­ния в России. При этом мы можем обнаружить такое многообразие мнений, что и без того широкие понятия духовности и нравственнос­ти становятся вообще с трудом определяемы­ми. Если же духовность и нравственность рас­сматривать не просто как человеческие каче­ства, а учитывать закономерности процесса их становления, то проблему усложняет еще и выбор средств их формирования. Таким обра­зом, трудность определения того, что духовно и нравственно, зачастую отступает на второй план перед проблемой как образовать духов­ного и нравственного человека. Даже в тех пе­дагогических системах, которые базировались, в отличие от сегодняшних, на достаточно од­нозначных, определенных аксиологических ос­нованиях (прежде всего это педагогическая мысль и образование в Древней Руси), эта про­блема «как» никогда не могла быть решенной. Тем более трудно педагогам в наше время, когда с одинаковой актуальностью стоит про­блема и «что», и «как».

Понятие «духовность» при всей его употреб­ляемости, распространенности, вместительности не принадлежит к числу отработанных фило­софских и педагогических категорий. Слишком большой разброс смыслов, отраженных в нем, заставляет иногда вовсе отказаться от его упот­ребления, заменяя то, что хотелось обозначить, понятиями «интеллигентность», «нравствен­ность», «субъектность» и т.п. Продвигаясь от пе­риферии человеческого существа вглубь, к его метафизическому ядру, настаивают на незаме­нимости категории «духовность», по сути, лишь религиозные мыслители, ибо для остальных это метафора, вполне допускающая себе замену. Если признавать психический мир человека последней глубиной в нем, то нет смысла рас­суждать о духовности, ибо нет духа — ее носи­теля, творца, основы.

Если же есть дух, то первая проблема ду­ховности в человеке, в его становлении, образо­вании — это борьба добра и зла, иначе говоря, «структура», содержание духовной сферы лич­ности. Понятие духовности в нашем языке, так, как мы его чувствуем, будучи русскими людь­ми, носителями и со-творцами своего языка (а в связи с этим нам не обязательно каждый раз рыться в словаре, чтобы соприкоснуться со смыс­лом слова), по большей степени благостно, возвышенно, говоря рационалистическим языком, позитивно, положительно. Из этого весьма при­влекательного смысла проистекает желание пошире «распахнуть двери» проявлению духов­ности в человеке (например, за счет уменьше­ния «дозы» рационализма, каузальности в обра­зовании). Но перед тем, как это сделать, необ­ходимо задаться вопросом, все ли в духовной сфере человека, даже ребенка, испытавшего меньше отрицательных влияний окружающей среды, устремлено к добру?

Наиболее детально этот вопрос прорабо­тан в христианской педагогической антрополо­гии. Согласно антропологическим воззрениям В.В. Зеньковского, в человеке наличествует духовная раздвоенность. Не только добро, но и зло коренится в сердце человека, а не явля­ется лишь результатом социализации, индиви­дуальной психической жизни. «Для христиан­ской антропологии, с ее основным учением об Образе Божием в человеке, проблема зла яв­ляется исключительно трудной, ибо здесь надо объяснить, как могло появиться, как возмож­но и ныне зло в душе, если ее духовная основа наделена образом Божиим, то есть, сопряжена с Богом».

Если зло не духовно в своих корнях, а ду­ховная жизнь просто сдавлена душевной пери­ферией, то это облегчает признание идеи Об­раза Божия в человеке, но не согласуется с при­знанием, что корень зла — «в сердце» (то есть что зло духовно, что влечение к нему свой­ственно человеку от рождения, а не приобре­тается «под дурным влиянием»). Как же мыс­лить духовность? Всегда ли она хороша? Что коренится в человеческом духе и при каких условиях взрастает «светлая» и «темная» ду­ховность?

В поисках ответа на эти вопросы христианс­кая педагогика неизбежно вступает в диалог со своими самыми «близкими» и самыми опасными оппонентами — различными направлениями «сво­бодного воспитания». Полемизировать о духов­ности в образовании с материалистами, которые и духа-то не признают, не слишком интересно. Значительно интереснее «задать свои вопросы» педагогам, все труды которых проникнуты забо­той о духовной сфере и отличаются тонкостью и глубиной теоретической и технологической про­работки вопроса.

Признание наличия в сердце человека зла, элемента первородного греха, который не перекрывается ничем, даже индивидуаль­ной святостью (и святые умирают, ибо и над ними властен первородный грех), очень зат­рудняет духовное воспитание, вызывает зат­руднения и отторжение. Не случайно тяготе­ние некоторых педагогов, так же, как и неко­торой части молодежи к учениям (и пропове­дующим их религиозным организациям), га­рантирующим духовное спасение, снимающим вопрос о возможном «откате назад», о возможной одномоментной потере всех с трудом накопленных плодов духовного воспита­ния. Для этих людей духовные искания, глу­бины осознания греха и покаяние, особенно если речь идет о «нормальных», «хороших» и, тем более, очень хороших людях, — ска­жем о христианских святых, — являются про­явлением «незнания», «недоразвития» и, по большому счету, напрасной жертвой. Такая позиция представляет одну из самых больших опасностей для духовного воспитания.

Наличие в человеческой духовности раз­двоенности, светлой и темной сторон, не позво­ляет педагогу пассивно ожидать, когда в уче­нике раскроются его лучшие свойства. Духов­ное возрастание требует образования (в том числе, научного, художественного), водитель­ства, пастырства.

Один из основоположников православ­ной педагогики как науки в России архиепис­коп Евсевий писал: «Душа познает не только явления мира чувственного, но и истину, и нравственное добро, и красоту. Человек по­знает и самого Бога как верховную причину всего сотворенного, в распростертом перед ним творении везде встречаются взору его следы Божества, — и его духовный слух огла­шается дивною гармониею вселенной». Красота, таким образом, противопоставляет­ся миру чувственному и представляет собой явление духовного порядка. В этом понима­нии она служит нравственному возвышению личности. Другой видный представитель пра­вославной педагогики XIX века А.Л. Громачевский, пытаясь сформулировать «основной вопрос эстетического воспитания», выдвигал следующее положение: «Нет сомнения, что эстетическое воспитание находится в тесной связи с нравственным, и эстетически прекрас­ное имеет громадное влияние на облагороже­ние человека и на развитие в нем нравствен­ных инстинктов». Нравственное и эс­тетическое воспитание оказывались разными гранями процесса духовного восхождения личности. Этот процесс, согласно идеям пра­вославной педагогики, должен был организо­вываться как целенаправленный и управляе­мый. Ведущая роль педагогического руковод­ства в православной педагогике является ее важнейшей чертой, поэтому нуждается в спе­циальном обосновании.

Цель воспитания, при всей ее грандиозно­сти и разноголосии идей, формулируется в тру­дах представителей православной педагогики XIX века достаточно однозначно. «Каждый ваятель прежде всего начертывает себе образец предпо­лагаемого произведения. Так должен поступать и каждый достойный своего имени воспитатель. Сперва ему надобно иметь истинное понятие о том, каким должен быть совершенный человек, а потом пусгь он рассматривает, каким человек является на опыте... Быв сотворен по образу Божию, он несет в себе два мира, то есть неви­димую душу и видимое тело, и тем показыва­ет, что ему определено в себе и через себя воз­водить все окружающие его творения к Богу». Почти через сто лет В.В. Зеньковский в своем фундаментальном труде «Проблемы воспитания в свете христианской антрополо­гии» описал цель воспитания как раскрытие в человеке Образа Божия. Процесс духовного воспитания необходимо включает в себя пра­во и обязанность педагога «выводить из состо­яния повреждения» (Евсевий), а также побуж­дать самого ученика бороться со своими слабо­стями и недостатками. Это является условием дальнейшего совершенствования. Так, соглас­но педагогическим идеям протоиерея Владиславлева, человек «по отношению к самому себе, обязан все силы бессмертного духа свое­го не только привести в гармонию и строй­ность, не только очистить их от всех недостат­ков и повреждений, но и раскрыть и усовер­шенствовать до полноты Богоподобия,— дос­тигнуть, как выражается св. Апостол, меры воз­раста Христова; а тело свое —немощное и грехолюбивое — должен содеять способным не только к преодолению этих немощей и грехолюбивых наклонностей, но и к нетлению и бессмертию».

Православные педагоги XIX века не отвер­гали современных им достижений светского ис­кусства, а также педагогической теории и прак­тики, согласовал их со своими религиозно-фило­софскими взглядами. Так, даже В. Владиславлев, демонстрировавший (особенно по сравне­нию с представителями так называемого рели­гиозного обновленчества) достаточную консер­вативность в своем научном творчестве, ссы­лался на опыт Фребеля, на новые формы орга­низации педагогического процесса. «Все мето­дические занятия с детьми должны проходить, по мысли Фребеля, в так называемых детских садах и сменяться различными гимнастически­ми играми и простыми мелодическими песен­ками». Что же касается серьезного ана­лиза достижений современной педагогики в трудах К.Д. Ушинского или В.В. Зеньковского, то он не требует своей специальной конста­тации как факт общеизвестный.

Однако обращение православных педаго­гов XIX-XX веков к светскому искусству не дол­жно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к углублению связи школы и церкви, к достижению приоритета духовной музыки, живописи, поэзии в ряду средств эстетическо­го воспитания детей. Эта тенденция выраста­ет в принцип связи школы и церкви. Тот же В. Владиславлев указывал, что «для правиль­ного развития молитвенного духа весьма потребно сообщать учение о храме православном и о Богослужении Православной церкви, а так же обучить детей церковному пению.

Представления о творчестве в православ­ной педагогике XIX - XX веков значительно отличаются от соответствующих представле­ний иных педагогических направлений, но сам факт развития этих представлений, очевидно, включает православную педагогику в общена­учный процесс развития педагогической мыс­ли. Между различными представителями пра­вославной педагогики XIX века не наблюда­лось полного единодушия. Соответственно, христианство как религия любви и духовного творчества осмысливалось далеко не однознач­но. В педагогических трудах архиепископа Евсевия заметно еще доминирование Страха Божия как движущей силы воспитания. При всей глубине и многозначности трактовки это­го понятия, одним из его смыслов для читате­лей XIX века было подавление свободы чело­века во имя ограничения побуждений грехов­ного начала в нем: «Бойся Бога и заповеди его храни: яко сие всяк человек», — цитирует Еккл.12,13 арх. Евсевий. Вместе с тем, иссле­дователи отмечают явный поворот в трудах Евсевия к религии любви, к земным пробле­мам ребенка, что обусловливает отход от ри­гористической назидательности и обращение к психологически оправданным конкретным педагогическим рекомендациям (См. статьи Е.А. Плеханова в книге: «Православная педа­гогика в России». Владимир, 1997.) Еще более развил творческую струю в православной пе­дагогике А.Л. Громачевский, открыто проти­вопоставивший два направления в духовной ли­тературе: консервативное, недоверчиво отно­сящееся к различным улучшениям в современ­ной жизни,., и богословско-религиозное, кото­рое старается «вопросы жизни и все лучшие стороны ее... осветить светом христианской веры». Сторонники богословско-философского направления «не только веруют, но и свободно испытывают христианские истины, будучи глубоко убеждены во внутренней силе религии». Как видим, в этих коммента­риях творческое духовное начало все более про­ясняется.

Наиболее глубокая проработка проблем художественно-эстетического творчества как сред­ства духовного воспитания личности представле­на в трудах В.В. Зеньковского. Он считал твор­ческий характер детской эстетической жизни «в высшей степени характерной его чертой». Эта черта сочетается с еще одной важной ха­рактеристикой, называемой В.В. Зеньковским универсализмом: «дети любят и музыку, и сказ­ку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценичес­кие представления» и, соответственно, стремят­ся попробовать себя во всех этих видах искусст­ва. Результаты исследований «художе­ственной жизни» ребенка свидетельствуют о глубине и высоком теоретическом уровне про­работки этого вопроса в православной педаго­гике. Противопоставляя гербартианскому прин­ципу «воспитывающего обучения» формулу «обучающего воспитания», В.В. Зеньковский по­стоянно подчеркивал религиозно-нравственные задачи любой, в том числе художественно-пе­дагогической, деятельности. Формулируя кон­кретные идеи организации воспитания, он по­ставил два условия: 1) наличие в школе здоро­вой социальной среды (чтобы школа была еди­ным духовным механизмом) и 2) открытие пе­ред ребенком возможностей «разностороннего выражения его энергиии», чтобы «таким обра­зом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправле­ния». Для воплощения второй идеи В.В. Зень­ковский полагал необходимым использовать средства искусства. Интересно, что он конкре­тизировал духовное содержание своих педаго­гических идей с помощью музыкальных терми­нов: внутренняя ритмизация и гармонизация ока­зывались для него путями духовно-нравственно­го устроения личности.

Трактуя понятие «ритм» весьма широко, как «подчинение материи какой-то закономер­ности», он, тем не менее, описывал эту грань воспитания, опираясь на музыкальные анало­гии: «Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство рит­ма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинен­ность тела ритму уже означает его включен­ность в духовную жизнь». Исходя из этих рас­суждений, В.В. Зеньковский объяснял значи­мость воспитательного воздействия музыки: «Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему вос­питания». При этом он отмечал и ограничен­ность этого направления воспитания: «Не нуж­но забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания».

Что касается гармонизации, то она пони­малась В.В. Зеньковским как задача и резуль­тат воспитания, ведомого на почве религиоз­ной жизни: «Гармония не есть натуральный факт, но задача. Если должна быть учитывае­ма иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармонич­ного проявления, ничто не должно быть задав­лено, но все должно быть облагорожено». Гармонизация, по мысли В.В. Зеньковс­кого, может быть достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом.

Таким образом, творчество, в том числе и в области искусства, понимается православ­ными педагогами как творчество духовное, про­цесс раскрытия и исполнения своего креста, то есть соучастия в Божественном творении соб­ственной личности, в возвышении ее и обра­щении к Богу.

Самым ярким примером воплощения идей православной педагогики XIX века в сфе­ре духовного воспитания средствами искусст­ва является опыт организации педагогической деятельности С.А. Рачинского. Реализуя прин­цип связи школы и церкви, С.А. Рачинский при­давал особое значение участию детей в церков­ном пении, обучению их рисованию (несколь­ко наиболее одаренных учеников С.А. Рачинс­кого стали иконописцами). Он подчеркивал, что культовая музыка должна звучать именно в храме, сопровождая службу и отвечая преж­де всего задачам духовно-нравственного станов­ления личности. Музыка, изобразительное ис­кусство, согласно убеждениям С.А. Рачинско­го, должны входить в жизнь ребенка, а не ос­таваться лишь внутришкольной забавой. Обо­снованием этой мысли служит неоднократно комментировавшееся в его трудах положение о том, что сельская народная школа есть школа окончательная, то есть она готовит своих выпускников не к поступлению в другие учеб­ные заведения, не к продолжению образова­ния, а непосредственно к жизни в традиционной крестьянской среде. Поэтому предметное содержание образования, не имеющее выхода в трудовой, духовно-нравственной, художе­ственно-эстетической или иной сфере кресть­янской жизни, не нужно в такой школе. При этом С.А. Рачинский вовсе не принижал уров­ня запросов н потребностей современного ему крестьянина. Об этом свидетельствуют учеб­ные планы его школ. В эти учебные планы включались, помимо Закона Божия, русского, церковнославянского языка и арифметики, музыка и пение, живопись, черчение, рисова­ние, история и культура России и Смоленского края. Художественные способности, так же, как и нравственные качества крестьянских ребят, С.А. Рачинский оценивал очень высоко. Поэтому занятия музыкой, изобразитель­ным искусством (рисованием, декоративно-при­кладным искусством) в сельской народной школе, по его мнению, должны были воспри­ниматься и детьми, и их родителями, и учите­лями очень серьезно, что обусловливалось вы­ходом результатов этих занятий в важнейшую сферу жизни — религиозно-духовную. Оппони­руя сторонникам введения в школу специаль­но обработанных народных песен, С.А. Рачин­ский писал: «Народная песнь, измененная в своем напеве ради чуждой ее характеру гар­монизации, перестает быть народною. Песни, заученные в школе, дома не поются — и слава Богу. Достойная четырехголосная гармониза­ция наших народных напевов — дело будуще­го. Пока плодотворно и жизненно в школе лишь пение церковное. «Аргументируя» это мнение, Сергей Александрович приводил характерный пример: «Во время похода моей школы в Нилову пустынь учеников в деревнях беспрестан­но просили петь молитвы. Никто не просил их спеть песенку».

Церковное пение, воспринимавшееся соци­умом как в высшей степени практико ориенти­рованная и полезная деятельность, служило средством самоактуализации, самоутверждения учеников, придавая значимость их школьному образованию. Вот как поэтично описывал С.А. Рачинский душевное состояние девочки, полу­чившей, благодаря школе, возможность петь в церковном хоре. «Пишу эти строки в субботу вечером. Учение в школе еще не началось; зав­тра соберутся ученики, чтобы петь обедню. Но ученица из самой дальней деревни нашего при­хода (18 верст) уже тут. Она поет на правом клире: это радость и гордость ее жизни. Из тем­ной глубины притвора, где за густой толпой мужчин, вздыхая и крестясь, перешептываются деревенские .кумушки, она вознесена на вы­соту того таинственного алтаря, в который она не может вступить. О ней молятся на сугубой ектений. Те святые и страшные слова, от кото­рых содрогаются сердца и гнутся колени, — она оглашает ими церковь и мало-помалу, в стро­гом строе созвучий, в ней раскрывается глубо­кий смысл этих слов, неизъяснимый никакими школьными толкованиями...».

То, что мы знаем сейчас о православной пе­дагогике ХГХ века, даже без учета несомненно очень значительных потерь, «белых пятен» в этой области, приводит к мысли о несоответствии глобальности замыслов и узости сферы реализа­ции. Ведь реально идеи, высказанные С.А. Рачинским, воплощались в основном в начальной школе и, главным образом, в школе церковноп­риходской. П.Ф. Каптерев достаточно резко, но не без оснований, утверждал, что церковнопри­ходская школа «представляет собой подновлен­ное воспроизведение допетровской школы с ее главнейшим характерным свойством — церков­ностью». Действительно, связь церкви и школы являлась ведущим принципом православ­ной педагогики. Оставим в стороне причины, не позволившие православно-педагогическим идеям, связывающим духовное и художественное вос­питание, занять то место, на которое они справедливо претендовали. Это и отсутствие строго­го единства взглядов, характерное для ряда ее деятелей, и плохая организация подготовки педагогических кадров, формализм в проведении массовой образовательной политики и одновременно ориентация именно на массы (элитарность образования чужда далеко не всем педагогическим течениям, но определенно противоречит духу православия). Обращение в основном к прак­тике народной школы можно признать одним из таких просчетов, но можно рассматривать и как один из этапов планировавшегося, скажем, К.П. Победоносцевым практического становле­ния православного духовного воспитания в целом. Можно утверждать, что православная пе­дагогика ХIХ-ХХ веков попыталась соединить в художественном воспитании духовные ценно­сти Древней Руси в характерных для них фор­мах функционирования и новые педагогические идеи. Поскольку для реализации целостного за­мысла была организована церковноприходская школа — весьма жизнеспособная и получившая широкое распространение в России, — то мож­но говорить об особой роли этого типа школ в духовном воспитании русского человека средствами искусства. Занятия искусством в церков­ноприходской школе в минимальной степени преследовали задачи «чисто» эстетического развития, а прямо ставились на службу духов­но-религиозному восхождению личности. Уро­ки церковного пения, имея прямой выход в важ­нейшую для жизни верующего сферу (испол­нение церковных обрядов), не нуждались в до­полнительных обоснованиях. Их воспитатель­ная, социальная значимость была очевидна. В методическом плане уроки церковного пения обеспечивались сложившейся практикой пев­ческой подготовки духовенства. Достоинства и слабости этой системы достаточно хорошо из­вестны и очевидны. Высокохудожественный музыкальный материал, не только способствующий развитию голоса, но прежде всего позво­ляющий обращаться к Богу, несомненно, заслу­живал и охранительного отношения, и пропа­ганды, и надежд на духовное возрождение народа через школу. Но формализм, догматизм, иногда элементарная педагогическая неподго­товленность мешали реализации замысла, а в некоторых случаях и дискредитировали идею.

Серьезную педагогическую проблему представляет соотношение понятий «духов­ное» и «нравственное» воспитание. Нравствен­ное воспитание, ориентированное на сложив­шиеся в культуре образы морали, не равно духовному возрастанию, что признается сегод­няшними философами и теоретиками педагогики, независимо от их философской ори­ентации. С духовным воспитанием нравствен­ное воспитание роднит то, что в нем оценива­ются не только практические действия, но и побуждения, намерения, мотивы. Нравствен­ное воспитание ведет человека к способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внешнего контро­ля, опираясь на совесть, чувство личного дос­тоинства. Нравственное воспитание служит одним из средств духовного воспитания, но от­нюдь не исчерпывает его. Духовное воспита­ние столь же существенным образом стиму­лируется средствами интеллектуального, эс­тетического, физического воспитания, но не обеспечивается, не гарантируется ни каждым из этих средств, ни всеми ими, вместе взяты­ми. Духовное воспитание не обеспечивается (не гарантируется) в том числе и религиозным образованием, ибо и из него можно вынести различные плоды. Как пишет в журнале «Пе­дагогика» магистр богословия А.Е. Лихачев, «духовный заряд», наличие или отсутствие ко­торого, в конечном итоге, и определяет про­цесс духовного воспитания, можно сравнить с вдохновением. «В его пламени преображаются все прежние движения души, весь накопленный опыт». Вдохновение, духовный заряд — явления, не управляемые ни самим учеником, ни его педагогом. Поэтому процесс духовного воспитания, по сути, не технологизируется.

Однако можно говорить о создании усло­вий, предпосылок для духовного воспитания личности. Они напрямую связаны с ее нрав­ственностью, образованностью, культурой. При этом ребенок не должен быть поставлен в условия так называемой «свободы», а точнее, анархии выбора. Иерархическое строение ду­ховной сферы личности, ясное определение приоритетов может быть достигнуто только в условиях культуросообразного, согласованного с миром, с социальной реальностью образова­ния. При этом, однако, реальность не должна пониматься как сиюминутная данность. Учет глубин исторического опыта, построение (а не сжигание) мостов от прежних поколений к ны­нешним и наличие, пропаганда, проповедь веч­ных ценностей, истин, носителем которых яв­ляется христианство, — необходимые условия, при которых можно ожидать духовного взрос­ления новых поколений. [11]

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.