ОБЩЕСТВО СВЕРСТНИКОВ В ШКОЛЕ И ВНЕ ЕЕ

Школьные товарищи — лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.
Андре Моруа. Письма к незнакомке.

Характерная черта большинства отечественных психолого-педагогических исследований — наивный «школоцентризм», обращающий внимание лишь на то, что находится непосредственно в поле зрения учителя. Многие педагоги-теоретики изучение «формирования личности в коллективе» практически свели к описанию поведения учащегося в его школьном классе. Односторонняя концентрация внимания на официальных институтах и формах деятельности — прямое следствие бюрократизации социально-педагогического мышления, для которого все, что не поддается официальной регламентации, как бы не существует.

Спору нет: школьный класс — важнейшая группа принадлежности старшеклассника. Но ученический коллектив, как справедливо заметила Л. И. Новикова (1973),— явление двойственное. С одной стороны, это функция педагогических усилий взрослых, так как проектируется взрослыми и развивается под их прямыми и косвенными, непосредственными или опосредованными влияниями. С другой стороны, он — спонтанно развивающееся явление, так как дети нуждаются в общении и вступают в общение отнюдь не только по установленным взрослыми рецептам.

Эта двойственность находит свое выражение в двойственной структуре коллектива: формальной, определяемой через заданную организационную структуру, систему делового общения, набор дея-тельностей, и неформальной, складывающейся в процессе свободного общения детей.

Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам.

Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей (отдельные подростки обладают особо ценными, престижными вещами, которых нет у других), так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом.

Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклас-сная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к «активу».

В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде. В старших классах дифференциация межличностных отношений становится более заметной, чем раньше. Как показывают социометрические исследования Я. Л. Коломинского (1976), А. В. Киричука (1970), X. И. Лийметса (1970) и др., более резкой становится разница в положении «звезд» и «отвергаемых», или «изолированных».

Критерии, определяющие социометрический статус старшеклассника в классном коллективе, многообразны.

Чем бы ни определялся статус старшеклассника в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе — одна из главных причин преждевременного ухода старшеклассников из школы, причем такие юноши часто попадают под дурное влияние вне школы. Девять десятых обследованных М. А. Алемаскиным (1971) правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам резко отрицательно. Около половины обследованных Г. Г. Бочкаревой (1972) несовершеннолетних правонарушителей относились к одноклассникам безразлично или враждебно; среди остальных школьников такое отношение проявили 19 процентов.

Очевидно, существует и обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в классе. К сожалению, как показывает Я. Л. Коломинский (1976, 1986), учителям свойственно давать сглаженные оценки тенденциям статусной структуры класса. Сравнив реальную статусную структуру классов (с V по X) одной и той же школы и ее оценку работающими в этих классах учителями, Я. Л. Коломинский нашел, что учителя невольно сглаживают статусную дифференциацию, преуменьшая значение крайних категорий. При этом точность учительского прогноза психологической изоляции учеников при переходе от средних классов к старшим снижается больше чем вдвое. А без умения оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношений учителю трудно найти индивидуальный подход к нему.

Центральное место в системе социальных отношений старшеклассника должна занимать комсомольская организация, выступающая одновременно как институт политической социализации и как продукт собственной активности подростков. Однако, как отмечалось на XX съезде ВЛКСМ, работа школьного комсомола оказалась в наибольшей степени обюрокраченной, формальной, подконтрольной старшим. Многочисленные постановления и директивы о развитии ученического самоуправления не выполнялись, а комсомольская работа сводилась к проведению ритуальных мероприятий ради галочки. В результате и престиж комсомола, и моральное значение членства в нем по сравнению с прежними десятилетиями резко упали.

По данным одного из исследований НИЦ ВКШ, только 28,2 процента старшеклассников чувствуют себя хозяевами своей школы. При опросе секретарей школьных комсомольских организаций в 1982 г. 67 процентов из них жаловались на пассивность комсомольцев-школьников, низкую дисциплину, отсутствие интереса к комсомольской работе, 54 процента комсомольских активистов не удовлетворены качеством проведения комсомольских собраний (Э. С. Соколова и А. М. Ковалева, 1987). Изучение 427 классных комсомольских организаций VII—X классов городских и сельских школ Костромской области показало, что только 2 процента их можно отнести к уровню собственно коллективов; деятельность многих комсомольских организаций не отличается ни общественной значимостью, ни содержательностью, ни достаточной интенсивностью и личной привлекательностью (Н. М. Рассадин, 1982). А если в школе скучно — появляются другие центры притяжения.

Прежде всего это подростковые клубы или объединения по интересам. Они могут быть самыми разными: спортивными, научными (например, клуб «Планета» при, Всесоюзном географическом обществе), художественными (например, ТЮТ—Театр юношеского творчества Ленинградского Дворца пионеров) и прямо-таки всеобъемлющими, как знаменитая ленинградская Фрунзенская коммуна 1960-х годов. Хотя цели таких объединений различны, но лучшие из них захватывают ребят целиком, оттесняя и семью, и школу, и комсомол. В чем их преимущество? Во-первых, они добровольные, во-вторых — разновозрастные, в-третьих, во главе их, как правило, стоят интересные взрослые, энтузиасты (другим там делать нечего). Я видел несколько таких сообществ и вынес твердое убеждение, что какова бы ни была их официальная цель, главное для ребят — общение друг с другом, личность руководителя и теплая, человеческая атмосфера, которой им не хватает в школе.

Но с этим же связаны и трудности их существования. Во-первых, к этим объединениям болезненно ревнуют оттесненные на второй план школьные учителя и родители. Во-вторых, представители «бездетной» педагогики, руководящие внешкольной работой, могут понять любую корысть: что детей можно обкрадывать, что можно писать о них диссертации, множество других мотивов. Единственное, чего они понять не могут — что детей можно просто любить. Я не встречал ни одного руководителя юношеских объединений, которого периодически, а то и постоянно не подвергали бы травле и всевозможным подозрениям. Не все могут это выдержать. Кроме того, сказывается естественная усталость, меняется состав ребят, окостеневают некогда творческие формы работы. Короче, подростковые клубы смертны, как и все живое. Не умирают только бюрократические учреждения, в которых жизни вообще нет.

Как бы они ни были автономны и разнообразны, подростковые клубы все-таки относятся к категории педагогических учреждений, и руководят ими взрослые. А что такое «неформальные группы», о которых так много пишут сегодня? Определение «неформальные» явно намекает на их отличие от формально-казенных, официальных организаций. Но понятие это довольно неопределенно. Юношеские (и шире — молодежные) группы и объединения можно сравнивать и оценивать не по одному, а по нескольким автономным параметрам.

По их юридическому статусу и месту в социальной системе юношеские группы делятся на:
1. официальные, т. е. признанные обществом, связанные с какими-то государственными или общественными организациями, и неофициальные, существующие как бы сами по себе;
2. организованные, созданные и руководимые взрослыми, и самодеятельные;
3. институционализированные, имеющие некоторую организационную структуру и членство, и спонтанно-стихийные.

По их социально-психологическому статусу они делятся на группы принадлежности, в которых индивид состоит реально, будь то школьный класс или дружеская компания, и референтные группы, к которым личность не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется и с мнением которых соотносит свое поведение и самооценку.

По численности они делятся на большие (школьная комсомольская организация или болельщики некоего спортобщества) и малые, в которых взаимоотношения являются личными, «лицом к лицу».

Состав юношеских групп включает такие признаки, как возраст (в отличие от школьного класса, большинство стихийно возникающих групп разновозрастные), пол (группы младших подростков чаще однополые, в юношеском возрасте они постепенно становятся смешанными) и социальный состав (только школьники или кто-то еще).

По степени стабильности, длительности своего существования юношеские группы могут быть постоянными, временными, эфемерными, одноразовыми, случайными (ребят свело вместе какое-то событие, например футбольный матч).

По социально-пространственной локализации они могут быть внутришкольными, внешкольными (функционирующими в рамках какого-то социально-педагогического учреждения), дворовыми, уличными и т. д.

По своим целям и функциям они могут быть монофункциональными (например, фехтовальный клуб или клуб самодеятельной песни) или полифункциональными.

По типу лидерства они могут быть демократическими или авторитарными.

По идейно-политической направленности они могут быть просоциальными (социально-положительными), асоциальными (стоящими в стороне от главных социальных проблем) и антисоциальными.

В нашей педагогической литературе юношеские группы вначале рассматривали как исключительно возрастное явление, в контексте проблем общения и досуга (А. В. Мудрик, И. С. Полонский и др.). Уже первые исследования таких групп дали интересные результаты.

По данным И. С. Полонского (1970), в Курске стихийно-групповое общение охватывало не менее 80—85 процентов всех подростков и юношей. На 9/10 эти группы были разновозрастными, включающими в себя и подростков, и юношей. Социальный состав их обычно также смешанный, они объединяли школьников, молодых рабочих и учащихся ПТУ. Численность колебалась от 5 до 15 человек. Немногим больше трети групп были исключительно мужскими; остальные объединяли юношей и девушек. Структура компаний зависит от их устойчивости и содержания совместной деятельности. Примерно половина обследованных И. С. Полонским компаний — постоянные, стабильные, остальные — временные, ситуативные. Это, естественно, порождает различия в степени жесткости и четкости их организации. Постоянная компания имеет более стабильную ролевую дифференциацию, чем группа случайно встретившихся людей. Некоторые спонтанные группы не уступают по уровню организованности достаточно сплоченному классному коллективу. Однако, будучи основаны прежде всего на межличностных отношениях, стихийные группы не знают того резкого расхождения между официальной структурой и структурой личных взаимоотношений, которое наблюдается в организованных коллективах.

Это касается, в частности, лидерства. В школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Часто его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; успешность его деятельности зависит в этом случае от того, сумеет ли он наладить контакт с неформальными лидерами, которые по тем или иным причинам не занимают официальных постов, но пользуются реальным влиянием. В стихийных группах, каким бы острым ни было в них внутреннее соперничество, вожаком может быть лишь тот, кто обладает реальным авторитетом.

Обнаружив, что лидерами в стихийных группах чаще всего становятся подростки и юноши, не нашедшие применения своим организаторским способностям в школе, И. С. Полонский изучил с помощью социометрии положение 30 неформальных лидеров (имеющих самый высокий статус на своих улицах) в тех классах, где они учатся.

Выяснилось, что у младших подростков сколько-нибудь резких расхождений между позицией в школе и на улице еще не наблюдается, но к VIII классу возникает, а в IX—X классах ощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем выше статус юноши в стихийной группе, тем ниже он в официальном классном коллективе. Этот разрыв в статусе и критериях оценок школьных и внешкольных лидеров создает сложную психолого-педагогическую проблему.

Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение — не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

У подростков первичными ячейками общения являются однополые группы мальчиков и девочек. Затем две такие группы, не теряя своей внутренней общности, образуют смешанную компанию. Позже внутри этой компании складываются пары, которые становятся все более устойчивыми, а прежняя большая компания распадается или отходит на задний план. Разумеется, эта схема не универсальна.

В жизни мужчин однополая группа значит гораздо больше, чем в жизни женщин, привязанность к ней сохраняется и поддерживается даже после возникновения смешанной компании и появления «своей» девушки. Наряду с ранее сложившимися микрогруппами и парами, компания может включать в себя индивидов, не имеющих таких контактов, — для них особенно важна принадлежность к компании в целом. Расширение сферы взаимодействия мальчиков и девочек может сильно сократить продолжительность первых фаз развития; тогда разнополая компания возникает не из слияния двух автономных однополых групп, а почти сразу же на межиндивидуальной основе.

Хотя разные виды общения могут сосуществовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняются. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Старшеклассники переориентируются на какие-то узловые точки в центре района или города, местный «Бродвей» или «стометровку». Затем, по мере роста материальных возможностей и дифференциации самих компаний, встречи переносятся в какие-то излюбленные общественные места.

Разные формы и места общения не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям. «Стометровка» позволяет людей посмотреть и себя показать в максимально свободной обстановке, без заранее продуманного плана и материальных затрат. Юноша жаждет новых знакомств, приключений, переживаний. Внутреннее беспокойство гонит его прочь из дома, из привычной, устоявшейся атмосферы. Его томит ожидание чего-то нового, неожиданного — вот прямо сейчас, за ближайшим поворотом должно произойти что-то значительное: интересная встреча, важное знакомство... И хотя большей частью эти ожидания не сбываются — приключение тоже надо уметь организовать, все равно на следующий вечер ноги сами несут туда же.

Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляет желать лучшего.

Вот как описывал свою компанию юноша из Дивногорска: «Мне 16 лет, и учусь я в IX классе. У всех моих друзей, как и у меня, есть клички. Компания тоже имеет название: «Бродяги». Все мы по вечерам собираемся на крыше девятиэтажки. На первый взгляд мы можем показаться глупыми, но мы просто любим все необычное. Говорим о кино, хоккее, бит-группах и, конечно, о моде. У каждого из нас есть свое, так сказать, хобби. Один любит лошадей, другой — собак, третий — пробивать кулаком афиши, а что касается меня, то я пополняю свою настенную коллекцию фотографиями знаменитых эстрадных певцов. Теперь о праздниках. Обычно собираемся все вместе. Шарим на гитарах, покупаем бутылки. А на следующий вечер — снова крыша девятиэтажки».

Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные (от случайной выпивки — к пьянству, от веселого озорства — к хулиганству).

Юношеские группы и их соперничество — всеобщий факт человеческой истории. В первобытном обществе существовали специальные мужские союзы, в феодальном — так называемые «королевства шутов», в деревнях «левобережные» враждовали, когда условно, а когда и всерьез, с «правобережными». В городе возникали «клики», «шайки» и «ганги». В послевоенном Ленинграде одно время происходили довольно-таки суровые стычки между ребятами с Петроградской и с Выборгской стороны.

Явление это многоуровневое. Самый глубинный, универсальный его пласт — противопоставление «Мы» и «Они» по территориальному принципу — существует практически везде. Однако ослабление влияния семьи, особенно отцовского начала, повышает степень идентификации мальчика-подростка с группой, создавая так называемый «эффект стаи».

Территориальное деление дополняется и усугубляется социально-экономическим: город/пригород, центр/периферия, богатые/бедные и др. Это прекрасно показано в фильме «Арлекино» по сценарию Ю. Щекочихина. Главное здесь — наличие или отсутствие каких-то вещей, разные степени свободы. На периферии или в пригороде формы социального контроля более жестки, чем в столице. В глазах подростка с периферии модная одежда и раскованность поведения его столичного сверстника — несправедливая привилегия. Протест против нее легко принимает агрессивные формы. Говоря словами социолога Ю. Н. Давыдова, «то, что я подавляю в себе самом, так как не могу реализовать, я осуществляю превращенным образом — в акте агрессии против того, кто позволил разрешить себе мне недозволенное... В данном случае перед нами не просто взаимная ненависть, а, если хотите (по Достоевскому), любовь-ненависть: скрытая, самой себе не признающаяся «любовь» к тому раскованному поведению, которому молодой человек не может следовать «у себя дома», которая превращается в ненависть к человеку, демонстративно утверждающему символы запретного поведения» (Рок: Музыка? Субкультура? Стиль жизни?: Обсуждение за «круглым столом» редакции // Социологические исследования.— 1987.— № 6.— С. 32). Такая агрессия представляет серьезную социальную опасность, поскольку ее можно направить по любому руслу и дать ей благопристойное идеологическое оправдание.

Иногда в подростковые группировки проникает, подчиняя их себе, организованная преступность. Например, в Казани преступные элементы разделили чуть не весь город на сферы влияния, насильственно подчиняя и жестоко карая тех подростков и юношей, которые отказывались им подчиняться. Бороться с такого рода мафией трудно не только самим подросткам, но и их учителям и родителям. Тем более, что подобные мафиозные группировки, даже будучи разгромлены, сплошь и рядом возрождаются (В. Ф. Пирожков, 1988).

Существующие сегодня периферийные группы и течения чрезвычайно многообразны. Это футбольные болельщики — «фанаты», клубы самодеятельной песни, поклонники «тяжелого рока» — «металлисты» и иные группы «рокеров», любители лихой езды на мотоциклах — «рокеры», различные «фаны» — поклонники разных кумиров эстрадной музыки (в Ленинграде есть клуб поклонников Аллы Пугачевой — «Айсберг» и клуб поклонников Валерия Леонтьева — «Ве-рооко»), экзотически одетые хиппи и панки, «митьки», «ватники», «фуфаечники», «системщики»... В Ленинграде появились группы «Спасение памятников истории и культуры» и «Бюро экологических разработок», а рядом с ними — хулиганское объединение «Набат» и откровенно фашистские «наци» (См.: Левтева В. Неформальная группа: ищем себя // Смена.— 1987.— № 12.— С. 5)

По данным социологического опроса НИЦ ВКШ, в марте 1987 г. в Москве к разным неформальным группам причисляют себя 52,7 процента молодых инженерно-технических работников, 65,1 процента молодых рабочих, 71,4 процента студентов, 71,7 процента десятиклассников и 89,4 процента учащихся ПТУ. Среди них 60 процентов комсомольцев2. Эти группы крайне неоднородны. Проведенные НИЦ ВКШ исследования молодежных самодеятельных объединений (Е. Е. Леванов, 1987) опровергают три распространенных заблуждения: 1) что это явление чисто подростковое, 2) что оно негативно и 3) что оно связано исключительно или преимущественно с музыкой. За последние годы существенно изменилась мотивация таких групп: если раньше это были преимущественно группы общения, то теперь в них представлены разные мотивы участия. Расширились связи между неформальными группами: раньше они существовали сами по себе, теперь 40 процентов из них связаны с другими, родственными по духу. Увеличилась доля групп, имеющих общепризнанных лидеров. Что же касается их идеологической направленности, то здесь тенденции развития противоречивы. С одной стороны, увеличилось число явно или потенциально антиобщественных групп (с 6 до 12 процентов). С другой стороны, больше групп хотят или готовы получить официальный статус и сотрудничать с комсомолом. Это — прямое следствие демократизации.

Исследования анкетного типа дают грубую количественную картину юношеского общения, качественные нюансы при этом ускользают. Лучшие зарубежные исследования юношеской субкультуры выполнены иначе, методом этнографического наблюдения. Одно подобное исследование недавно выполнено молодым ленинградским этнографом Т. Б. Щепанской (См.: Щепанская Т. Б. Процессы ритуализации в молодежной субкультуре // Советская этнография.— 1988.— № 5), поэтому изложим его подробно.

Объектом исследования были ленинградские «пипл» (от англ. people — люди), или «система», куда входят хиппи, «хайрастые» (от англ. hair — волосы) панки и др. Были использованы три вида источников: 1) беседы с «пипл», 2) цикл передач «Взгляд» Ленинградского телевидения, специально посвященный «системе», и 3) надписи в парадной одного из ленинградских домов, который среди «пипл» известен как «центр мироздания». Этих надписей около 400, они дают обширный материал по самосознанию «пипл», их деятельности и взаимоотношениям.

Общая черта «пипл» — неопределенность социального статуса. Почти все они работают или учатся, но не считают свою нынешнюю работу «своим» делом, а если учатся, то мечтают сменить профиль, В «системе» много отчисленных или бросивших вуз студентов, значительную прослойку составляет, по их собственному выражению, «непоступившая интеллигенция» (работают дворниками или кочегарами, но ощущают себя интеллигентами, пишут стихи или занимаются живописью). Это люди, не нашедшие постоянного места, не занявшие прочной позиции в социальной структуре.

Неопределенность статуса субъективно осознается как:

1. отсутствие своего дела — постоянно в надписях «центра мироздания» и высказываниях «пипл» звучит мотив бродяг, «что тут и там снуют, не зная, чем заняться...»;

2. отсутствие своей группы, единомышленников, человеческого тепла, главная беда их всех — одиночество, оно постоянно сквозит в надписях: «Некому мне помочь, не на кого опереться. Все двери закрыты, друзья отвернулись, незачем жить»;

3. отсутствие своей идеи, ценности, определяющей смысл жизни: «Тяжело жить, когда не знаешь, для чего живешь. Я еще не поняла, стоит ли жить...»

Таким образом, социальный поиск оборачивается поиском своего дела, группы, идеи. Основная деятельность в «системе» — это общение, обмен информацией о том, где и когда рок-фестиваль, какие открываются поэтические, художественные, театральные студии, вернисажи молодых художников; обмен впечатлениями о лекциях университетских профессоров (в основном по гуманитарным дисциплинам) и пр. Предпринимаются совместные поездки в другие города на рок-концерты, фестивали бардовской песни, лекции профессоров. Ездят, как правило, автостопом, всячески помогая друг другу. Отношения основаны на полном доверии: едва познакомившись, предоставляют друг другу ночлег, оставляют вещи, не говоря уже о максимальной доверительности, которую они провозглашают в общении.

Сохранение «системы» обеспечивается целым рядом специфических стереотипов поведения (О стереотипах поведения подробнее см.: Этнические стереотипы поведения / Под ред. А. К. Байбурина.— Л.: Наука, 1985), причем одни и те же стереотипы имеют разный смысл для самого носителя стереотипа, взаимодействующих с ним других «пипл» и нечленов «системы», внешних наблюдателей.

Прежде всего стереотипы функционируют как опознавательные знаки, позволяющие узнать «своего». Большинство «пипл» лично друг с другом не знакомы. Каждый раз, вступая в беседу, они решают задачу: «Я жду, кто ты? Как я, одинокий, или пресыщенный, как они?» — так задача формулируется в «центре мироздания». Этому способствует множество опознавательных знаков: стереотипное место встречи («пипл» обычно толпятся возле кафетериев); одежда и вообще внешность (внешний вид в «системе» может быть самым разным: цветные волосы панков, мешковатый наряд и длинные волосы хиппи, черные куртки с заклепками у металлистов и т. д., для опознания важна сама стереотипизация одежды, а не конкретный стиль); сленг (например, слово «тусовка»); жесты; «системные» имена (клички). Многие в «системе» знают друг друга заочно, при встрече бывает достаточно назвать свое «системное» имя или даже имя знакомого, чтобы собеседник знал, что ты собой представляешь. Разные опознавательные знаки дополняют и дублируют друг друга позволяя «пипл» извлечь информацию о том, что с данным человеком можно (и можно ли): поговорить на определенные темы, попросить денег на кофе, устроиться на ночлег; войти в его компанию. Иными словами, оценивается возможность взаимодействия с этим человеком. Если человек придерживается «системных» стереотипов, это значит, что он свой и будет действовать в соответствии с принятыми в «системе» моделями поведения.

А что значат эти внешние формы для самого субъекта? Т. Б. Щепанская реконструирует их смысл, анализируя надписи в «центре мироздания». Это парадная, куда «пипл» приходят чаще всего к вечеру, когда закрываются кафетерии, в надежде встретить кого-либо из «системных» и поговорить. На стенах этого, по их словам, «последнего храма» пишут самое сокровенное («Сюда приходят и записывают то, что никому не скажешь»): стихи, крики об одиночестве, рассуждения о богах самых разных религиозных систем и смысле жизни. Это информация, которая циркулирует внутри «системы», ее «коллективное сознание» — и в то же время каждая надпись отражает мировосприятие отдельного человека.

Выбирая определенный стиль одежды, человек сознательно истолковывает его как знак той или иной принятой в «системе» нормы поведения. Стиль поведения — абсолютно раскрепощенный. Одежда неопрятна, но свободна. Мешковатая, неухоженная, но максимально удобная одежда — знак раскрепощенности или, как это у них называется, «отсутствия комплексов». Полная свобода общения, отсутствие любых перегородок между людьми — одна из главных норм поведения «пипл». Это обеспечивает максимально свободный и интенсивный обмен информацией, важный для поиска.

«Пипл», по их собственным словам, «могут быть неопрятны — просто абсолютно не следят за своей внешностью», что обосновывается, например, так: «Когда Христос вышел к людям, ноги его были в грязи». Еще одна норма «системы»: примат духовных устремлений над материальной стороной жизни, иными словами — примат информационной деятельности над практически-преобразующей. Один из самых популярных в «системе» графических символов — знак «пацифик», известный как символ борьбы молодежи за мир. Он украшает одежду и места встреч «пипл». В «системе» этот знак имеет более широкий смысл, воплощая одну из основных ее норм — терпимость. Их лозунг: «Любите, а не воюйте» — означает и отсутствие насилия в межличностных отношениях. Никто не вправе навязывать другим свои идеи. Идейные расхождения не должны препятствовать свободному обмену информацией. В общем, большинство «системных» стереотипов поведения, внешности, речи истолковываются как символы тех или иных норм поведения. Это нормы, «которые всегда с тобой».

Очень часто та или иная норма персонифицируется в образе рок-кумира, божества, литературного персонажа и т. д. В «центре мироздания» множество надписей так или иначе связаны с разными божествами. Причем каждый такой персонаж оказывается символом того или иного личностного качества. Допустим, Кришна — символ всеобщей любви (в «системном» смысле): «Люби, остальное приложится».

Собственно философские или теологические аспекты мало волнуют «систему». Кто-то из «пипл» так излагает свой план самосовершенствования: Моисей, научи меня верности, Иисус, научи меня кротости, Митра, научи меня честности, Магомет, научи меня мужеству, Кришна, научи меня любви, Будда, научи меня покою. А пока я учусь терпимости у единого господа Бога...

Каждый персонаж здесь — символ определенного качества, точнее — типа взаимоотношений. Терпимость, всеобщая любовь, искренность и т. д. — нормы отношений, провозглашаемые «системой» и персонифицируемые в образах разных божеств. Персонификацией «системных» норм и ценностей может быть и реальная личность, художник или рок-кумир. Сейчас в «системе» это Б. Гребенщиков, руководитель группы «Аквариум». В «центре мироздания» множество упоминаний о нем и цитат из его песен: «Гребенщиков — личность!!! Группа «Аквариум» — только она способна ответить на все вопросы! Да! Да!»; «Лети, мой ангел, лети! Б. Г.»; «Мне нечего сказать, все уже сказал он».

Чаще, однако, кумир популярен в рамках какой-то одной группы, а не всей «системы». Примером может служить течение «митьков»: формы их поведения, внешность, сленг копируют соответствующие проявления «основателя и классического образца» этого течения Дмитрия Шагина. Его излюбленные слова и выражения послужили основой «лексикона митьков», по его примеру большинство их носят бороду, одеваются, как он, оценивают разные типовые ситуации и реагируют на них. Даже название течения происходит от его имени. «Митьки» утверждают, что копируют они не внешние атрибуты, а образ «симпатичного шалопая», с присущей ему искренностью и беспечностью, сердечностью и легкостью в общении.

Внешние аксессуары выступают просто как выражение определенных норм, которых индивид сам хочет (именно хочет, а не должен) придерживаться. Нормы существуют в форме образов, а не прямых предписаний. Управление поведением осуществляется как бы «изнутри» личности.

С точки зрения самих «пипл», у них вообще нет никакой регуляции поведения. Субъективно они абсолютно свободны: «Я проповедую свободу от всего... Я жду тебя. Еще есть шанс вступить в игру, в которой нет правил», — написано в «центре мироздания». В телестудии «пипл» уверяют, что у них нет законов — каждый поступает по законам собственной совести: «Следуй своей дорогой, и пусть люди говорят что угодно». На деле же, как мы видели, в «системе» существует целый комплекс норм поведения, несоблюдение которых автоматически выводит человека за пределы круга общения. «Пипл» подчиняются нормам, не осознавая, что они существуют. Это достигается за счет образной формы выражения этих норм.

Такое неявное, косвенное управление поведением не случайно. Перед нами люди, находящиеся в процессе перехода: они уже вышли из зоны действия норм своего прежнего круга, но пока не нашли нового места. Они вне обычной системы статусов и норм. Отсюда и иллюзорное ощущение «свободы от всего».

С точки зрения человека, находящегося вне «системы», те же стереотипы выглядят совершенно иначе, вызывая реакцию отталкивания. Та информация, о которой говорилось выше и которая извне не воспринимается, важна для самих «пипл». Внешний наблюдатель воспринимает только сами стереотипы. Показательны вопросы, которые задавали «системным» ребятам во время диалога в телестудии: «Почему вы так одеваетесь?... Почему вы употребляете такие искаженные английские слова?» Воспринимаются именно внешние проявления — но не как знаки чего-то иного, а как пустая оболочка, за которой ничего нет: «Они апатичные люди. Нет глубоких интересов... Они зря тратят свои лучшие годы... Они просто ленятся, потому что не хотят работать... Они презирают всю систему (ценностей), веками выработанную человечеством». Извне не видно напряженного поиска, активного обращения «системщиков» к самым глубоким пластам мировой культуры, хотя в «системе» обычны разговоры о серьезной литературе. Стереотипы поведения превращаются в стереотипы восприятия «пипл» как чужих. Возникает бессознательное чувство отталкивания: «Они неприятны, — говорит один из взрослых в телестудии. — Прежде всего у них неприятная внешность». Даже тележурналистка, ведущая цикла молодежных встреч «Взгляд», не могла преодолеть этого чувства: «Я говорю по первым впечатлениям. Впечатления отвратные совершенно».

Результат такого восприятия — информационный барьер между «системой» и окружающим миром, когда информация, исходящая из «системы», просто не воспринимается или вызывает осуждение как нелепая, наивная, высокопарная и т. д. А это, в свою очередь, создает барьер к взаимодействию. Причем ни одна из сторон не берет на себя ответственность за возникновение этого барьера, поскольку ни одна в нем не заинтересована. «А не противопоставляете ли вы себя всем остальным?» — спрашивают у «пипл» в телестудии. «Нет, это остальные нам себя противопоставляют. А мы нет». Итог — повышенная плотность информационных связей внутри «системы» и их разрежение на границе «системы» с окружением.

Я подробно изложил работу Т. Б. Щепанской вовсе не потому, что описанная ею «система» важнее или влиятельнее других неформальных групп. Ничего подобного! За пределами нескольких крупных городов юноши и девушки даже понятия о ней не имеют, как и о многих других «объединениях», о которых пишет пресса. Этот анализ важен прежде всего методологически, показывая, как тесно связаны внешние черты и стереотипы поведения, на которых фиксируют внимание взрослые, с системой ценностей и жизненным миром их приверженцев. Мы можем отчетливо понимать, что эти ценности ущербны и провинциальны (поиск себя вне трудовой и общественно-преобразовательной деятельности), что в них много наивного и иллюзорного («свобода от норм» и одновременно—неукоснительное следование групповым стереотипам), что многие их адепты, особенно среди подростков, страдают идеологической всеядностью и усваивают только внешние формы поведения, не понимая их сути. Но мы не имеем права подменять серьезный анализ этих явлений оценочными суждениями.

Столкновение разных систем стереотипов неизбежно порождает конфликт. Понимание может родиться только из диалога, в котором собеседники внутренне открыты друг другу, нужно преодолеть инстинктивное сопротивление «чужому». В кинофильме «Курьер» сатирически показаны три группы общения: стандартное молодежное кафе, компания «золотой молодежи» и компания интеллигентных взрослых. Мы, зрители, отчетливо видим, что все они одинаково пусты, бездуховны и стереотипны. Но представители каждой группы свято убеждены, что именно они воплощают в себе соль земли и что это дает им право смотреть на всех остальных сверху вниз, а старшим еще и поучать молодых.

ЮНОШЕСКАЯ СУБКУЛЬТУРА

Каждое поколение имеет право в награду за свои труды и полезную деятельность шить себе брюки по своему вкусу и сидеть на стульях, которые ему нравятся. И вешать на стены то, что хочется, а не то, что противно.
Н. Акимов. Не только о театре.

Разговор о знаковом характере юношеского общения выводит нас к проблеме культуры.

Вопрос этот имеет две стороны. Во-первых, юношество так или иначе воспринимает и усваивает культуру, созданную прошлыми поколениями, выступая в роли ее потребителя. Во-вторых, каждое поколение молодежи создает нечто новое, свое и имеет собственную возрастную субкультуру.

Поскольку изучают подростков взрослые, а не наоборот, в социологических и социально-педагогических исследованиях господствует взрослая точка зрения: вот какие замечательные вещи «мы» им даем, а «они» почему-то отворачиваются. Какова реальная картина художественного потребления и эстетических предпочтений юношей и девушек?

При всей перегрузке учебной работой, юноши и девушки обладают более продолжительным и более разнообразным досугом, чем взрослые. По данным Б. А. Грушина (1967), группа 16—24-летних имеет самую сложную и разнообразную структуру досуга, опережая следующую возрастную группу (25—29 лет) по 13 видам деятельности. По данным массового социологического опроса в 1982—1984 гг., 70 процентов старшеклассников РСФСР и Прибалтийских республик ежедневно имеют свыше 2—3 часов свободного времени; 28,5 процента располагают 1—2 часами. При этом у юношей свободного времени значительно (в 1,5 раза) больше, чем у девушек (Р. Г. Гурова, 1986).

Как расходуется это время? У юношей европейской части РСФСР первое место по затратам времени занимает просмотр телепередач и слушание радио, второе — прогулки с друзьями, третье — чтение, четвертое — занятия спортом; у девушек на первом месте стоит чтение, на втором — телевизор, на третьем — общение с друзьями, на четвертом — кино и театр.

По всем формальным показателям юношеский досуг и культурное потребление выглядят более насыщенными и разнообразными, чем у старших возрастных слоев; школьники больше читают, чаще ходят в кино, больше слушают музыку и т. д. Сравнение уровня эстетических вкусов и художественной эрудиции большой группы учащихся V—X классов из 15 крупных городов СССР и их родителей, проведенное АПН СССР в 1978 г., также оказалось в пользу младших: хотя учителя и родители постоянно жалуются на снижение художественных вкусов молодежи, в среднем они не ниже, чем у родительского поколения.

Однако усредненная статистическая картина обманчива. Большинство старшеклассников не имеет устойчивых художественных предпочтений, искусство для них — главным образом развлечение. Сами они постоянно жалуются на скуку, пустую трату времени и неумение организовать свой досуг. Кроме того, за средними цифрами прочитанных книг и просмотренных кинофильмов скрываются огромные социально-групповые, региональные и индивидуальные различия и диспропорции, требующие качественного анализа.

Как относятся старшеклассники к разным видам искусства? По данным социологических исследований 1970-х годов, в круге художественных интересов старшеклассников первое место занимала литература, второе, со значительным отставанием, — музыка, третье — кино, четвертое — театр, пятое — изобразительное искусство (посещение выставок, музеев и т. п.). Однако эта картина была не вполне достоверной. Определяя иерархию художественных предпочтений юношей и девушек, социологи сравнивали преимущественно их отношение к давно сложившимся, классическим видам искусства — литературе, кино, театру, музыке, изобразительному искусству. Большинство исследований было ориентировано на изучение общественный форм художественного потребления (посещение спектаклей, концертов и т. д.). Его «домашние» формы (прослушивание пластинок и радиоконцертов, просмотр телепередач) во внимание не принимались. Отсюда — переоценка роли чтения и недооценка — музыки.

Уже в 1960-х годах «музыкальные» предметы (магнитофоны, проигрыватели и т. д.) составляли почти две трети всех «вещных» желаний московских старшеклассников, опрошенных Л. Н. Жилиной и Н. Т. Фроловой (1969). С тех пор музыкальная «оснащенность» подростков повысилась. 65 процентов семей выпускников средних учебных заведений Тульской области, опрошенных в 1985 г. сотрудниками Института социологических исследований АН СССР, имеют магнитофоны; собственные магнитофоны имеют или надеются приобрести в ближайшем будущем 72 процента десятиклассников и почти 77 процентов выпускников ПТУ.

Сейчас лидирующая роль музыки как самого «юношеского» искусства общепризнанна. Благодаря своей экспрессивности, связи с движением и ритмом музыка лучше, чем какое-либо другое искусство, позволяет подростку оформить и выразить свои эмоции, смутные переживания, которые невозможно передать словами, разве что в поэзии: ведь она тоже своего рода музыка.

В отличие от чтения, требующего уединения и сосредоточенности, восприятие музыки может быть как индивидуальным, так и групповым. Создавая общее настроение, музыка является важным средством межличностной коммуникации. В сочетании с танцем или пением она составляет не только фон, но и важный компонент общения.

Привилегированное место музыки в юношеской субкультуре обусловлено также тем, что она творится самой молодежью. «Молодой писатель» или «молодой режиссер» в нашей стране — это обычно люди среднего возраста. Книги о подростках и для подростков пишут люди, которые вышли из этого возраста. Стихи, песни и музыку юноши сочиняют сами о себе и для себя, здесь больше непосредственного самовыражения и меньше самоконтроля, в частности эстетического. Естественно, это увеличивает количество однодневок, импонирующих сегодня и отсеивающихся назавтра. Но молодежь это не заботит.

Опрос, проведенный НИЦ ВКШ в 1987 г. (правда, в этой выборке 14— 18-летние составляют только 24 процента), показал, что ежедневно или почти ежедневно слушают магнитофонную запись 50 процентов, музыкальные радиопередачи 39 процентов, телевизионные — 21 процент, грампластинки— 12 процентов. Большинство предпочитают слушать музыку дома (76 процентов) или в компании друзей (36 процентов); концертный зал как место прослушивания назвали 25, дискотеку — 24 процента. Наибольшим успехом у молодежи пользуется эстрада и рок-музыка. При этом разный тип музыки выполняет разные психологические функции. Классическая музыка связывается преимущественно с эстетическим наслаждением, снятием эмоционального напряжения и обнаружением близких для себя чувств и мыслей; эстрадная — с повышением настроения, приятным звуковым фоном для домашних занятий и отдыхом в свободное время; рок-музыка — с повышением настроения, отключением от повседневной действительности и отдыхом в свободное время.

Тип предпочитаемой музыки и даже выбор конкретных групп имеет свои социально-возрастные особенности. Среди поклонников «тяжелого рока», «хэви металл» преобладают 14—17-летние юноши-школьники, учащиеся ПТУ и молодые рабочие. «Битломан» значительно старше. Классическая музыка, авторская песня и джаз возрастных границ вообще не имеют.

Если лидирующая роль музыки бесспорна, то иерархия других видов искусства проблематична. По одним данным, чтение художественной литературы занимает второе, по другим — третье или даже четвертое место. Среди опрошенных В. С. Собкиным (1982) 1243 московских школьников 64 процента назвали своим любимым занятием легкую музыку, 54 процента — посещение кино и 31 процент — чтение. По данным республиканской юношеской библиотеки РСФСР имени 50-летия ВЛКСМ средний «читательский день» старшеклассника составляет 2,5 часа, однако на свободное чтение, удовлетворяющее личные запросы, остается только 1,3 часа, остальное чтение — Деловое, функциональное.

Еще хуже обстоит дело с театральной культурой и посещением музеев и выставок изобразительного искусства. 63 процента населения страна вообще не имеют возможности посещать театры из-за отсутствия таковых в том месте, где эти люди живут. Среди посетителей музеев доля школьников выше, чем среди работающих. Но часто можно услышать и такое высказывание: «Идти в Русский музей? Но ведь мы там уже были!»

Роль чтения снизилась в последние годы не только количественно, но и качественно (См.: Торсуев Ю. В. В защиту духовности//Неделя.— 1987.—№ 37.—С. 18). В общем объеме чтения старшеклассников русская классика составляет всего 4,5 процента. Многие выпускники средней школы знают «Войну и мир», «Обломова», романы Тургенева, повести Чехова, «Тихий Дон» и «Хождение по мукам» только по экранизациям. Лишь двое-трое из тысячи могут прочесть наизусть несколько строф из «Евгения Онегина» или «Василия Теркина».

Снижение интенсивности и качества юношеского чтения — большая социальная и человеческая потеря. По справедливому замечанию выдающегося советского литературоведа Лидии Гинзбург, «мы умеем читать книги только в детстве и ранней юности. Для взрослого чтение — отдых или работа; для подростка — процесс бескорыстного и неторопливого узнавания книги... Для наслаждения чтением... нужна неповторимая уверенность молодости в том, что спешить некуда и что суть жизни не в результатах, а в процессах» (Гинзбург Л. О старом и новом: Статьи и очерки.— Л.: Советский писатель, 1982.— С. 366). Некоторые книги, не прочитанные в юности, позже не производят того впечатления.

Объясняя уменьшение интересов подростков к чтению, обычно ссылаются на сокращение школьного курса по литературе (его объем с 1940 по 1986 г. уменьшился на 182 часа) и вообще гуманитарного цикла. Хотя эти замечания справедливы, на мой взгляд, гораздо важнее плохое преподавание этих предметов. По данным НИЦ ВКШ, советы учителей определяют читательский репертуар старшеклассников только на 20 процентов, а мнение сверстников — на 70 процентов.

Снижение роли чтения в пользу аудиовизуальных развлечений (телевидение, музыка, видеофильмы) — всемирный процесс. Иерархия же видов и жанров искусства по самой своей природе исторична.

В XVII—XVIII вв. роман считался «легким» литературным жанром, в отличие от «серьезной» трагедии. В XIX в. так уже никто не думал. Кроме неофициальной и подчас снобистской иерархии жанров, существует определенная иерархия оценок произведений в рамках одного и того же жанра, причем оценки эти неодинаковы у разных поколений.

Интерес к книге, фильму или спектаклю может иметь совершенно разную мотивацию. Одну и ту же книгу можно читать под давлением старших или потому, что она входит в обязательную школьную программу; для собственного развлечения, чтобы приятно провести время; потому, что книга популярна среди сверстников, не знать ее «неудобно»; ради того, чтобы найти в ней определенную объективную информацию; в поисках ответа на свои личные духовные запросы. И это будет совершенно разное чтение.

С возрастом меняется не только отношение к видам искусства, но и тип предпочитаемых произведений. До VII класса подростки предпочитают в основном остросюжетные, фабульные произведения, приключения, детективы и т. д. Затем быстро нарастает интерес к произведениям проблемного, в том числе психологического характера. Это касается и литературных произведений, и кинофильмов. Однако эти сдвиги очень неравномерны. Интерес к искусству и всему циклу гуманитарных предметов у девочек во всех возрастах выше, чем у мальчиков. В средних и старших классах, по мере дифференциации интересов, эта разница становится все более заметной. Сдвиг интересов городских школьников от фабульно-приключенческой литературы к проблемно-психологической начинается у девочек в VI, а у мальчиков только в IX классе, да и то далеко не у всех.

Переориентация с фабульно-приключенческой литературы на проблемно-психологическую связана с ростом самосознания и мировоззренческими поисками. Почти девять десятых ленинградских старшеклассников, опрошенных Т. Н. Мальковской (1973), сказали, что именно книги впервые обратили их к анализу внутреннего мира человека.

Подросток, осваивающий собственное «Я», больше всего любит книги и фильмы о сверстниках, о школе. У старшеклассников интерес к таким фильмам заметно снижается. Их больше интересуют фильмы о проблемах современности, не связанные непосредственно с жизнью школы, затем идут исторические, приключенческие и фантастические фильмы, а первое место в ряду их предпочтений занимают фильмы о любви. Это объясняется отчасти тем, что старшеклассник чувствует себя уже «выросшим» из школы и предпочитает произведения из жизни взрослых, а отчасти тем, что он остро чувствует малейшие оттенки фальши и неточности в описании знакомой ему жизни, которые взрослый может и не заметить.

Взрослое восприятие «школьных» повестей и фильмов часто окрашено ностальгией и сентиментальностью, которых полностью лишены сами старшеклассники.

Вот типичные высказывания 16—17-летних: «Нам не хватает фильма о нас и снятого с нашей точки зрения»; «Просьба к создателям фильма: не считайте нас детьми, не бойтесь с нами говорить откровенно, серьезно о жизни. Фильмы о взрослых говорят нам больше, чем специально сделанные о нас»; «Фильм обо мне не снимут, а если снимут, то он не увидит света. Почему? Да потому, что очень труден для понимания мой сверстник. И взрослые не хотят преодолевать эти трудности понимания».

Восприятие художественных образов обычно имеет какой-то личностный смысл. «Примеряя» на себя образы любимых героев, подросток не просто подражает им, но и учится самоанализу. А. И. Герцен писал о героях Шиллера, что «лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» (Герцен А. И. Былое и думы // Соч.: В 9 т.— М.: Гослитиздат, 1956.— Т. 4.— С. 83).

Сегодняшние подростки и юноши точно так же ищут свои художественные прообразы.

Популярность того или иного конкретного персонажа может зависеть от случайных обстоятельств: выхода на экран нового фильма, попавшейся под руку книги. Значительно важнее тип выбираемого героя и то, какую психологическую функцию он выполняет. Что именно привлекает юношу в данном герое: его поступки, общественное положение или какие-то черты личности? Объясняется ли выбор тем, что юноша усматривает свое сходство с героем, или тем, что видит в нем нечто недостающее у себя самого? В одной школе произошел переполох в учительской, когда трое десятиклассников назвали в сочинениях своим любимым героем Остапа Бендера. Между тем ребят, помимо озорного желания озадачить учительницу, привлекла в герое Ильфа и Петрова не его антиобщественная деятельность, а находчивость, остроумие и т. п.

Отвечая на вопрос о своем любимом литературном герое, старшеклассники нередко называют Печорина. Это объясняется не просто влиянием школьной программы и малой начитанностью. Изучение Лермонтова в школе совпадает с тем моментом развития личности, когда у многих мальчиков впервые появляется потребность в самоанализе.

Образ Печорина именно из-за его нравственной неоднозначности актуализирует эту потребность, дает толчок работе самосознания.

Так было и у прошлых поколений. Юный Добролюбов мечтал в свое время «походить на Печорина» и одновременно «толковать, как Чацкий».

Прояснение юношеского «Я» под влиянием литературного образа хорошо раскрывает У. Пленцдорф в повести «Новые страдания юного В.». Что общего у героя этой повести, семнадцатилетнего Эдгара Вибо, с гетевским Вертером? Казалось бы, ничего. Когда Эдгару случайно попалась эта книга, все в ней показалось ему «мурой». И то, что «этот тип», Вертер, «продырявил себе арбуз, потому что не получил бабу, какую хотел», и то, что он «уж так сам себя жалеет». «Все из пальца высосано. Чушь одна! А стиль! Куда ни плюнь, все душа, и сердце, и блаженство, и слезы. Неужели хоть кто-нибудь так говорил, даже пускай и триста лет назад» (См.: Пленцдорф У. Новые страдания юного В. // Иностранная литература.— 1973.—№ 12). Но, оказывается, переживания Вертера в чем-то очень существенном созвучны его собственным. Общение с Вертером позволяет Эдгару открыть в себе самом пласты застенчивой нежности, так не гармонирующие с принятым им и заботливо поддерживаемым образом грубого, решительного, прошедшего «огонь, воду и медные трубы» парня.

Даже архаический язык, звучащий резким диссонансом небрежному молодежному арго, на котором говорит Эдгар, по-своему уместен, позволяя юноше выразить свои новые переживания «остраненно», не ломая своего привычного и принятого сверстниками «мужественного» «Я», как бы «рядом» с ним.

Однако многие старшеклассники воспринимают искусство внеэстетически, как простое развлечение. Расхождение между количеством и качеством художественного потребления особенно рельефно проявляется в отношении кино (См. подробнее: Юный зритель: Проблемы социологии кино.— М.: Искусство, 1981; Толстых А. В. Психология юного зрителя.— М.: Знание, 1986).

Главный завсегдатай кинотеатров — подростки 12—15 лет, которые смотрят все подряд. Хотя пик «киномании» приходится на 13—14 лет, старшеклассники ходят в кино достаточно часто и к тому же смотрят множество фильмов (до 20—30 в месяц) по телевизору (См.: Левшина И. С. Функционирование киноискусства в массовой молодежной аудитории // Социальные функции искусства и его видов.— М.: Наука, 1980.—С. 166—168). Однако вкусы их зачастую крайне низки. Среди отечественных фильмов, не получивших признания у массового зрителя, в 1967 г. были такие выдающиеся произведения, как «Июльский дождь» М. Хуциева и «Я родом из детства» В. Турова, в 1968 г. — «Три дня Виктора Чернышева» М. Осепьяна и «В огне брода нет» Г. Панфилова, в 1972 г.— «Жил певчий дрозд» О. Иоселиани, в 1976 г. — «Сто дней после детства» С. Соловьева, в 1977 г. — «Двадцать дней после войны» А. Германа и «Неоконченная пьеса для механического пианино» Н. Михалкова, а в самое последнее время — «Мой друг Иван Лапшин» и «Проверка на дорогах» А. Германа, «Иди и смотри» Э. Климова, «Письма мертвого человека» К. Лопушанского. Ребятам больше нравятся приключенческо-развлекательные фильмы, комедии и детективы. Некоторые фильмы-рекордсмены кассового сбора, такие, как «Пираты XX века» и «Анжелика», явно не были шедеврами мирового кино.

Объяснять это только низким качеством школьного эстетического воспитания и засилием плохих отечественных и зарубежных фильмов было бы наивно. Вкусы массового зрителя, тем более юного, никогда и нигде не были особенно развитыми. К тому же этот зритель больше, чем всякий другой, подвержен влиянию моды и склонен отождествлять современность с сиюминутностью. Поскольку ее внешние аксессуары весьма изменчивы, он подчас не узнает себя и своих проблем не только в образах классической литературы, но даже в произведениях трех-пятилетней давности.

Наши писатели и критики много спорят, должна ли юношеская литература содержать определенные поучения или лучше обходиться без них. Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда, даже не сознавая этого, ждут от старших, включая писателей, определенных нравственных уроков. Подавляющее большинство вопросов на любом школьном диспуте, литературной встрече имеет отчетливо нормативный характер: как надо и как не надо поступать, что правильно и что неправильно. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных выше закономерностей юношеского интеллекта (поиск общих регулятивных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких-то общих законов и правил, понимаемых подчас формально, и т. п.).

Но как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, так и нравственные заповеди искусства не выносят упрощенчества и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождают иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка — поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Ориентация на развитие творческих сил ученика должна лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от «безответных» нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассника в активные личностные отношения с писателем и его героями (Подробнее см.: Ильин Е. Н. Путь к ученику.— М.: Просвещение, 1988). Если такого сопереживания, принятия роли другого и нравственного спора с ним (и с собой) нет, нет и эстетического восприятия, есть лишь формальное усвоение некоторой суммы сведений.

Те же проблемы стоят перед кинематографом и театром. Взрослых часто шокирует неадекватность эмоциональных реакций некоторых юношей и девушек. Старшеклассники иногда пошло хихикают во время лирических сцен, смеются над драматическими моментами пьесы, когда взрослые сидят затаив дыхание.

В одних случаях неуместный смех — следствие эстетической неразвитости и низкой общей культуры, в других случаях — своеобразная защитная реакция подростка, призванная разрядить эмоциональное напряжение, вызванное необычным, волнующим стимулом. Старшеклассник, воспитанный на облегченном искусстве, не хочет воспринимать трагическое на сцене и «снижает» свои переживания, выражая их смехом.

Иногда «отталкивание» эстетического стимула принимает форму активного протеста. Характерны в этом смысле некоторые письма родителей по поводу кинофильма «Белый Бим Черное Ухо». Признавая, что фильм вызывает у детей нравственное потрясение, любящие родители предлагали ослабить его трагедийное звучание, изменив конец картины на благополучный. Но делать этого как раз нельзя.

Маленькие дети, эмоциональный мир которых только еще формируется, действительно не выносят трагедии и стихийно защищаются от потрясения, придумывая счастливый конец, если он отсутствует у автора. Когда такие защитные реакции сохраняются у подростков и у старшеклассников, это уже симптом эмоциональной незрелости. Человек, отталкивающий эмоционально-нравственные стимулы, предлагаемые искусством, тем более откажется воспринимать трагическое в жизни, где оно выступает не так обнаженно и где распознание его требует значительных усилий.

Но нередко взрослые обвиняют старшеклассников за собственные ошибки. Ирония и смех часто служат школьникам средствами защиты от ходульных, лобовых приемов, рассчитанной спекуляции на зрительских эмоциях, неправильно расставленных автором или режиссером акцентах.

Нельзя не учитывать также характерного для юношеского восприятия «группового эффекта», проявляющегося во время организованных культпоходов. Известный режиссер Анатолий Васильевич Эфрос тонко заметил по этому поводу: «Взрослые иногда плачут в театре. Подростки почти никогда не плачут. У него, у подростка, нет мужества на индивидуальную реакцию, а детское простодушие и умение «быть собой» он уже утратил. Что подумает рядом сидящий товарищ? — вот чем постоянно озабочен подросток» (Эфрос А. Смех без причины? // Литературная газета.— 1977.— 2 февраля).

В Ленинградском тюзе, где специально занимались этим вопросом, старались избегать организованных посещений театра целыми классами, предпочитая смешанную, разновозрастную и незнакомую друг с другом публику, особенно приветствуя посещения театра детьми вместе с родителями. Это не только углубляет эстетическое восприятие, но и расширяет круг совместных эмоциональных переживаний, способствует сближению детей с родителями. Таким образом, даже такой, казалось бы, частный вопрос, как способ посещения театра, связан с общими особенностями юношеской психологии, о которых говорилось выше (ирония, ориентация на сверстников).

Главная слабость нашего художественного воспитания — наивная претензия учителей и родителей на обладание абсолютной эстетической истиной.

Сетуя на низкий уровень эстетических вкусов молодежи, мы противопоставляем ее «кумирам» классику. Но классика — понятие ретроспективное. Новые течения в искусстве, к коим особенно тяготеет молодежь, всегда возникали в противовес устоявшимся, каноническим образцам, и только в ходе исторического развития выяснялось, что останется в сокровищнице культуры навечно, а что отсеется как мишура.

Сейчас, когда моды и вкусы изменяются особенно быстро, поддержание культурной традиции, воспитание любви и уважения к классическим образцам важно как никогда. Но принуждение здесь абсолютно неэффективно. Вспомним иронические строки братьев Стругацких: «Вероятно, кто-то где-то когда-то сказал, что если человека каждый день пичкать классической музыкой, то он помаленьку к ней привыкнет и в дальнейшем уже жить без нее не сможет. И началось. Мы жаждали джаза, мы сходили по джазу с ума — нас душили симфониями. Мы обожали душещипательные романсы и блатные песни — на нас рушили скрипичные концерты. Мы рвались слушать бардов и менестрелей — нас травили ораториями. Если бы все эти титанические усилия по внедрению музыкальной культуры в наше сознание имели КПД, ну хотя бы как у тепловой машины Дени Папена, я жил бы сейчас в окружении знатоков и почитателей музыкальной классики и сам, безусловно, был бы таким знатоком и почитателем... И что же в результате? Гарик Аганян почти профессионально знает поп-музыку. Жора Наумов до сих пор коллекционирует бардов. Ойло Союзное вроде меня: чем меньше музыки, тем лучше. Шибзд Леня вообще ненавидит музыку. Есть, правда, Валя Демченко. Но он любит классику с раннего детства, музыкальная пропаганда здесь не при чем...» (Стругацкие А. и Б. Хромая судьба // Нева.— 1986.— № 9.— С. 90).

До сих пор мы говорили о художественном потреблении с нормативной точки зрения. Но отношение молодых людей к культурным ценностям надо рассматривать также в контексте их собственной субкультуры. Отрицая за юными право на собственный эстетический опыт и превратив классику в своего рода «дубинку», которой побиваются любые новые тенденции в искусстве, мы только подрываем ее престиж. Место, по которому бьют, не является органом эстетического восприятия. Да и кто будет любить палку, которой его бьют? Даже если это не палка, а золотой скипетр, усыпанный драгоценными камнями.

«О великих писателях прошлого принято говорить подхалимским тоном. Они своего рода начальство», — иронически заметила Лидия Гинзбург. И «две формы обращения с литературными ценностями прошлого — оплевывание и облизывание» (Гинзбург Л. Литература в поисках реальности.— Л.: Советский писатель, 1987.— С. 245, 326) — одинаково мешают развитию культуры.

Обсуждая тенденции развития разных видов искусства и отношение к ним молодежи, некоторые авторы ставят вопросы альтернативно: чтение или телевизор, классика или современное искусство, серьезная или легкая музыка, организованное эстетическое воспитание или спонтанное юношеское творчество. Такая постановка вопроса односторонняя, в ней заложен опасный консерватизм. Принимая сторону чтения, классики, серьезного искусства и организованного эстетического воспитания против телевизора, развлекательного искусства и спонтанного непрофессионального творчества, педагог невольно противопоставляет свое поколение как обладателя эстетической истины поколению своих воспитанников, которым предстоит эту истину усвоить.

Явления культуры взаимодействуют не только по принципу взаимоисключения (или — или), но по принципу взаимодополнения (и — и). Одним людям, независимо от возраста, телевизионная экранизация литературного произведения полностью заменяет самостоятельное чтение оригинала (впрочем, они и раньше не были любителями серьезной литературы); других она, наоборот, стимулирует к чтению. По данным 3. А. Янковой (1987), телевидение оказывает на юношеское чтение именно дифференцирующее воздействие: те молодые люди, которые читали мало, под влиянием ТВ стали читать еще меньше, тогда как активных читателей телеэкранизации и литературные передачи стимулируют к чтению.

Надо понять: если старшеклассник не читает Достоевского и не идет в филармонию, это объясняется не тем, что у него есть детектив и гитара, а тем, что у него не воспитана потребность понимать более сложные формы искусства. Поэтому не следует противопоставлять организованное эстетическое воспитание спонтанному художественному творчеству. При правильной организации дела это две стороны одной и той же медали. Общая основа того и другого — пробуждение творческого начала личности и включение искусства в ее реальный жизненный мир.

Чтобы понять закономерности юношеского восприятия или неприятия тех или иных культурных ценностей или произведений искусства, этот процесс необходимо рассмотреть не только с точки зрения воспитателей, но и изнутри, в контексте самой юношеской и, шире, молодежной субкультуры.

Юношеская субкультура не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг дру

Поиск по сайту: