Как учить детей читать

С вопросами первоначального обучения чтению мне пришлось непосредственно столкнуться в конце 1930-х гг. Будучи уже относительно зрелым психологом, учеником Л. С. Выготского, я на протяжении нескольких лет учительствовал в начальных классах. Я на практике убедился в трудностях первоначального обучения чтению и глубоких противоречиях между методикой и научными данными языкознания и психологии. Тогда же возникли идеи, которые смогли быть проверены только много лет спустя.

С 1954 г. началась моя экспериментальная работа по обучению чтению, сопровождавшаяся теоретическим анализом истории проблемы. В 1958.—1959 гг. мною совместно с учительницей Мариной Александровной Поливановой в школе № 91 был проведен первый полный курс обучения чтению по новой системе. В 1961 г. был опубликован экспериментальный букварь и осуществлена его первоначальная проверка в школах Москвы и Калининской области. Полученные результаты оказались обнадеживающими. Появились энтузиасты нового метода обучения чтению: учителя школы № 11 г. Тулы, учителя школы № 17 г. Харькова. На основе дальнейших исследований был создан дополненный и исправленный вариант «Букваря» (1969—1971).

Работа над этим методом углубляется и расширяется. Л. Е. Жу-рова дорабатывает его применительно к обучению детей дошкольного возраста; А. У. Вартанян с успехом распространяет новые принципы обучения на армянский язык и создает «Букварь»; M. E. Охлопкова проводит большую работу на базе якутского языка и предлагает букварь, принятый в качестве стабильного; Л. Киви экспериментально исследует возможность положения новых принципов на эстонский язык. Много творческой инициативы и изобретательности проявили коллеги из Польши — в Люблинском университете усилиями М. Цацковской и Е. Меттера на основе наших принципов создан оригинальный польский словарь. Работают над экспериментальным букварем Р. Шарова и Г. Недев в Болгарии. Своеобразное дидактическое пособие для обучения чтению по новым принципам создано в Германской Демократической Республике. Под руководством Ш. А. Амонашвили проведены исследования применительно к обучению чтению на грузинском языке. Серьезную работу провели Л. Ю. Невуева и А. А. Зубченко в школе села Нудоль Московской области. Группа энтузиастов-педагогов трудится над применением нового метода в г. Ижевске.

Наша задача — подвести теоретические итоги проделанной работы, сформулировать основные принципы, на которых построена новая система обучения чтению¹.

Система письма и чтения

Основной принцип обучения чтению и письму определяется в значительной мере системой письма: при логографической системе это «метод целых слов», при слоговой — «метод целых слогов», при звуко-буквенной — звуковой, или, вернее, фонематический, метод.

Переход к каждой новой системе письма изменяет психологический механизм чтения. Хотя чтение всегда процесс извлечения информации из текста, психологический механизм этого процесса существенным образом менялся. Возникали особые интеллектуальные действия, необходимые для воссоздания звуковой формы слова, и ослаблялось непосредственное запоминание звуковых значений по их графическим обозначениям. Роль непосредственных ассоциаций между графической формой слова или слога и их звуковой формой сводится к нулю.

Трудности раскрытия психологического механизма чтения при звуко-буквенной системе и формирования этого механизма приводили да и сейчас еще приводят к возврату на пути обучения способами, которые соответствовали логографическим и слоговым системам письма. До настоящего времени продолжаются попытки механического переноса «метода целых слов» и различных слоговых методов на звуко-буквенные системы. Это путь обхода трудностей, а не их преодоления; путь, который влечет методику обучения чтению назад, а не продвигает вперед.

Звук и буква

При действиях со знаковыми системами самое важное — установление отношений между знаком и обозначаемой им действи-

¹ В 1970-х гг. группа харьковских психологов и педагогов под руководством В. В. Репкина, опираясь на основные принципы обучения чтению^ разработанные Д. Б. Элькони-ным, создали и проверили свой экспериментальный «Букварь», который в настоящее время используется в ряде школ нашей страны. В начале 1980-х гг. Д. Б. Эльконин с помощью Г. А. Цукерман и Е. А. Бугрименко создал «Букварь», предназначенный для обучения детей 6-летнего возраста,— сейчас он проходит проверку в нескольких школах.— Примеч. ред.

тельностью. Со знаками никаких предметных действий производить нельзя; их можно только читать, записывать. Знакозая запись — своеобразная краткая условно записанная инструкция, где указаны действительность, с которой надо действовать, последовательность и характер действий.

Всякая действительность — предметы, явления, их качества — имеет названия в форме слов, которые представляют собой звуковые сочетания, условно обозначающие предметы и явления. Эти названия употребляются и как названия знаков. Например, слово три— название определенного количества и в то же время название цифры 3; словами до, ре,ми называются музыкальные звуки определенной высоты, и этими же словами называются нотные знаки, которыми записана мелодия.

Слова как знаки не имеют ничего общего с той действительностью, которую они обозначают. В разных языках слова, обозначающие одну и ту же действительность, по своей звуковой форме могут быть совершенно различными. Слова, произносимые устно, как и графические знаки (цифры, нотные знаки, буквы), не изображают действительность, а чисто условно ее обозначают.

В буквенной системе письма принято обозначать основные далее неразложимые звуковые элементы языка особыми значками — буквами. Буквы имеют свои названия. Например, в старославянском языке это были аз, буки, веди, глагольи т. д.; в современном русском алфавите — а, бэ, вэ, гэ и т. д.

Названия букв, в принципе, должны были бы служить и названиями обозначаемых ими звуков. Однако это не всегда так, потому что букв в большинстве алфавитов меньше, чем фонем. Своеобразные отношения между названиями звуков и букв и обозначаемой ими звуковой действительностью могут приводить к смешению и отождествлению звуков и букв. Именно это важнейший недостаток многих методических систем обучения грамоте, в том числе и современных.

Л. Р. Зиндер пишет: «Длительный период учения в школе, усилия, затраченные на усвоение орфографии, пренебрежение звуковой стороной речи в школьных программах приводят к тому, что постепенно забывают о существовании звуков вообще. В самом деле, какой грамотный человек не отождествляет звуков с буквами? Кто выражается иначе, чем, скажем: «Он не выговаривает буквы р?» А если вы захотите поправить и скажете: «Буквы не выговариваются, а пишутся; выговариваются звуки»,— то вас сочтут за педанта и формалиста. «Буквы ведь отображают звуки,—скажут вам,—не все ли равно, как выразиться?» Такое заблуждение тем более удивительно, что случаи расхождения между звуком и буквой (и подчас разительные случаи) встречаются на каждом шагу» (1948, с. 46).

Неразличение звуковой системы языка и буквенной системы письма, звуков и букв отрицательно сказывается на всем дальней-

шем изучении языка — его грамматики, стилистики, поэтики. Причиной в первую очередь является смешение звуков и букв в методиках обучения. Даже наиболее современные буквари и методические руководства к ним не свободны от данного недостатка. Это и заставляет нас обратиться к рассмотрению соотношений между фонемной системой языка и буквенной системой письма вообще и в русском языке в особенности.

Однако прежде остановимся более детально на том, что же такое чтение.

Что же такое чтение?

Имея в виду начальное обучение, мы определяем чтение как процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. В этом определении важно указание на то, что начинающий читать действует со звуковой стороной языка и что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого.

Авторы одного экспериментального букваря дают другое определение чтения. Они считают, что чтение — такой вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации (В. Г. Горецкий и др., 1974).

Конечно, чтение — выявление информации, содержащейся в тексте. Но не это его специфическая характеристика. Ведь слушание речи вообще, понимание рассказываемого или читаемого кем-либо вслух тоже есть «выявление, активная переработка и осознание смысловой информации», содержащейся в сообщении. Следовательно, особенность чтения состоит не в извлечении информации — этим оно сходно с другими формами сообщений, а в том, на какой основе происходит извлечение информации. А происходит оно прежде всего на основе воссоздания звуковой формы речи. Конечно, данный процесс постепенно из развернутого громкого чтения, проходя ряд этапов, превращается в свернутый и сокращенный процесс молчаливого и быстрого чтения, в котором как будто бы и следа воссоздания звуковой формы уж нет. Стоит, однако, даже хорошо читающему встретиться с трудным словом или трудным текстом вообще, как чтение немедленно приобретает свою развернутую форму — пусть не громкого, но шепотного чтения, т. е. выступает его изначальная, первичная форма, воссоздание звуковой стороны слов и целых предложений.

Кроме того, определение чтения как выявления информации, будучи приложимым к чтению человека, овладевшего данным умением, не выделяет специфики чтения на разных этапах его становления. В этом определении не учитывается, что чисто техническая операция на уровне развитого, совершенного умения

обязательно должна и может быть сформирована только как самостоятельное сознательное действие.

Перед каждым этапом обучения стоит особая задача. В начале обучения по букварю сознательная цель обучающегося, которую ставит учитель и для достижения чего он использует соответствующие приемы,—воссоздание звуковой формы слова. Понимание необходимо и важно, но оно выступает на начальном этапе скорее как способ контроля правильности совершенного действия, чем как основная задача: понял,—значит, верно прочел. Не случайно на первых страницах букварей стараются давать такие слова и формы предложений, для понимания которых не требуются особых усилий. Но вот задача достигнута — обучающийся свободно воссоздает звуковую форму слова, и тогда это действие превращается в «технику», точнее, в операцию для осуществления нового, сознательного действия осмысления предложения, в котором все зависит от умения установить синтаксические отношения¹. Теперь цель действия другая и действие чтения иное по своему предметному содержанию.

Конечно, в букваре, первой книге для обучения чтению, должен быть дан обильный и содержательный материал для чтения. Это верно, но при двух условиях. Во-первых, если правильна основная модель формирования действия по воссозданию звуковой формы слова, принятая в букваре, и, во-вторых, если детям непосредственно интересен сам процесс работы над словом, над языком. Невольно приходит на память судьба азбуки Л. Н. Толстого, не превзойденной по своей содержательности, но не нашедшей широкого применения прежде всего потому, что реализованный в ней метод формирования действия по воссозданию звуковой формы слова оказался малоэффективным.

Не случайно, между прочим, критерием для оценки успешности на этапе букварного обучения служит то, как производит ребенок воссоздание звуковой формы слова: читает по буквам, по слогам, целыми словами, сколько слов читает в минуту. Это все критерии сформированности чтения в начальный период обучения, критерии обязательные и необходимые, но недостаточные. В них недостает указаний на то, насколько научились дети ориентироваться в звуковой действительности языка, которая является содержанием их действий при чтении. Данное обстоятельство чрезвычайно важно.

Еще недавно при обучении чтению ставилась чисто прагматическая задача, не связанная с дальнейшим освоением родного языка. Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму частью входит в учебный предмет, который называется «родной язык» (подчеркиваем — язык), и должно служить своеобразным введением в изучение языка. Это главная задача. Поэтому и книгу,

¹ К сожалению, в современной методике обучения родному языку существует разрыв между обучением чтению и обучением синтаксису, хотя установление синтаксических связей в предложении лежит в основе быстрого сознательного чтения.

по которой дети учатся читать, следует оценивать прежде всего исходя из того, какие знания о языке приобретают дети и развивается ли у них интерес к языку как особой и важной сфере деятельности. Букварь и даже книги для чтения после букваря должны быть прежде всего книгами родного языка и раскрывать детям все его богатства и возможности. Хотя в современной школе начальное ознакомление с жизнью природы и общества проходит на уроках родного языка, необходимо четко различать уроки изучения языка и уроки с другим содержанием.

Мы столь подробно остановились на вопросе, что же такое чтение на начальном этапе обучения, ибо от этого зависит принципиальный подход к выбору методов обучения.

Итак, чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели. Если принять современную терминологию, письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода ее в графическую (буквенную) знаковую модель, а чтение — процессом декодирования, процессом перехода от графической (буквенной) модели слова к его первоначальной устной звуковой форме. Мы называем письменное слово моделью устного потому, что в нем графическими знаками обозначены не только отдельные звуковые значения (фонемы), но — а это не менее важно — и отношения между ними. Временная последовательность фонем смоделирована пространственным расположением знаков.

В нашем определении чтения в качестве предметного содержания действия читающего выделена материальная звуковая сторона языка. Не буквы или их названия выступают предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона языка — фонемы и их последовательность.

Собственно, чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. Но если это говорение, то мы ничему новому не учим. Ведь говорить ребенок умеет уже в раннем детстве, и к моменту, когда начинается обучение чтению и письму, устная речь проходит значительный путь развития. Дети к этому времени хорошо говорят и понимают обращенную к ним речь, умеют извлекать из нее необходимую информацию. Сказанное относится не только к житейской устной речи, но и к книжному языку (в том случае, если детям читают взрослые).

Однако, несмотря на то что говорение и чтение есть формы устной речи, они совершенно различны по способу своего формирования. Ребенок учится говорить, ориентируясь на образцы речи взрослых. В процессе развития речи он проделывает громадную работу по ориентации в языке, по координации артикулярно-произ-носительных действий со слуховыми образами, получаемыми от взрослых в качестве образцов.

Принципиальное различие между говорением слов и их чтением

заключается в том, что меняется характер управления работой артикулярно-произносительного аппарата. При обычной устной речи управление осуществляется как бы сверху, от мысли или от значения слова к его звуковой форме. Этот переход происходит автоматически. Он сложился с довольно большим трудом при овладении речью, но к моменту, когда начинается обучение чтению, действует с достаточным совершенством.

Процесс реализации мысли в речи очень сложен, и мы не будем останавливаться на всех его звеньях. Для нас важно только последнее артикулярно-произносительное звено, и оно управляется автоматически.

Если принять во внимание все сказанное, то процесс обучения чтению должен быть понят как перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

Поиск по сайту: