Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков фигурирует игровое употребление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком в игру,, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в соответствии с которым ребенок их называет и производит с ними действия. Широко известны примеры игровых переименований и употребления предметов: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней верхом, но поит и кормит ее, ухаживает за ней; тонкая небольшая палочка может стать в игре и термометром, и вилкой, и карандашом, и еще многим другим; кубик — чашкой, а подчас и чем-то съедобным — котлетой, яблоком, однако он же может служить и для изображения автомобиля или вообще любым предметом, перемещающимся на плоскости.

Диапазон использования одних предметов в качестве заместителей других довольно широк, и это дало повод для самых различных толкований. Отдельные авторы считали, что в игре все может быть всем, и видели в этой проявление особой живости детского во-

ображения; иные указывали, что существуют пределы такого игрового использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым и обозначающим.

Ж. Пиаже поставил во всей широте проблему символизма в игре, связав ее с развитием репрезентативного интеллекта, основной предпосылкой которого, по его мнению, выступает возникновение символа, т. е. отношения между обозначаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики различение символа и знака. Под символом Ж. Пиаже понимает индивидуально обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения искомого объекта. В истории письменности довольно подробно изучен процесс перехода от символического письма к собственно знаковому.

Прежде чем перейти к описанию и анализу имеющихся материалов о замещении в игре одних предметов другими, т. е. к проблеме «символизма» в игре, необходимо сделать несколько предварительных замечаний, которые должны внести ясность в вопрос о том, откуда ребенок черпает возможность «символического» использования предметов.

Трудно представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками. Очень рано, во всяком случае до того, как ребенок начнет производить различные мануальные движения с предметами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные предметы, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов. Затем ребенку уже дают в ручки, например, погремушку. Погремушка — предмет, специально изготовленный взрослыми, посредством которого ребенок упражняется в действии размахивания. Это действие уже как бы запрограммировано взрослыми в конструкции погремушки. Поскольку ребенку этого возраста еще нельзя показать действие, то его формирование происходит с помощью специально сконструированных предметов.

Ребенок овладевает погремушкой в принципе так же, как и любым предметом, за которым закреплены определенные общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и ничего не замещает. Иными словами, среди игрушек, которые взрослые предлагают ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координации и сконструированные так, чтобы содержать в себе возможность самоподкрепления способа действия с ними. Круговые, повторные действия и являются типичными действиями с этими предметами.

Но есть среди предметов, предлагаемых детям, и такие, которые объективно изображают реальные предметы. Это куклы или животные — лошадки, петушки и т. п. Они, как и погремушки, должны вызывать у ребенка определенные действия (например, надавливание, при котором эти игрушки издают звук, пищат). На первоначальном этапе игрушки еще не выступают в качестве изображений реальных предметов, но когда-то должны принять на себя таковые. В одних условиях изображением раньше становится петушок, а в других — маленький игрушечный автомобиль. Есть основания пола-

гать, что универсальной игрушкой, раньше всего приобретающей функции изображения, являются разнообразные куклы. Нетрудно найти примеры того, как во время купания ребенку уже в очень раннем возрасте дают резиновую или пластмассовую куклу, которая плещется в ванночке вместе с ним, куклу затем запеленывают и укладывают спать рядом с ребенком или одновременно кормят, поднося к ее рту ложку с едой. Так, в совместной деятельности со взрослыми происходит превращение изобразительной игрушки из предмета в собственно игрушку. Существенное значение при этом имеет называние одним словом предмета и различных его изображений (настоящая собака, бегающая по комнате, игрушечная собачка, рисунок собаки в книжке).

Необходимо иметь в виду и то, что современные дети очень рано начинают рассматривать книжки с картинками, на которых изображены известные им или совершенно незнакомые предметы, а взрослые дают соответствующие названия. Всеми этими примерами мы хотим подчеркнуть, что современный ребенок живет не только в мире предметов, посредством которых удовлетворяются его потребности (чашки, ложки, ботинки, мыло, мочалка и т. п.), но и в мире изображений и даже знаков. Превращение предмета в игрушку есть процесс дифференциации означаемого и означающего и рождения символа. Иной раз нам кажется, что этот процесс идет спонтанно. Такое впечатление спонтанности создается в результате стихийности, неупорядоченности совместной деятельности взрослого с ребенком по овладению символами. При рассмотрении материалов, связанных с символизацией, необходимо это всегда иметь в виду.

Одна из самых ранних из известных нам экспериментальных работ, посвященных изучению символической функции,— исследование Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Автор исходила из совершенно правильного предположения, что для готовности к школьному обучению необходима достаточная «зрелость» символической функции. Действительно, и овладение чтением, и усвоение начал арифметики требуют отношения к знаку как обозначающему определенную действительность. Изучив различные формы символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков, Гетцер пришла к заключению, что уже трехлетние дети в состоянии овладеть произвольным соединением знака и значения. Исходя из полученных результатов, она считает вполне возможным начинать обучение чтению значительно раньше, чем сегодня принято.

В связи с интересом к развитию знаковой функции, находящей свое выражение в письменной речи, Л. С. Выготский предпринял изучение генезиса письменной речи. В его исследовании содержатся материалы, интересные с точки зрения формирования символической функции.

Приведем полностью относящийся к этому вопросу отрывок из статьи Л. С. Выготского. «Мы пытались экспериментальным путем установить эту своеобразную стадию предметного письма у ребенка.

Мы ставили опыты в виде игры, при которой отдельные, хорошо (знакомые детям предметы условно, в шутку начали обозначать (предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая В сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, 'часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь несложная история, которую чрезвычайно легко дети читают. Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей, пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей даже 3 лет легко читают такую символическую запись. Дети 4—5 лет читают и более сложную: человек гуляет по лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. При этом примечательно то обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при понимании этой предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричностью» (1935, с. 79).

В этом исследовании, как нам представляется, уже поставлена проблема функции действия (в данном случае жеста) в установлении соотношения между словом и предметом.

Интересные и важные материалы для решения этого вопроса содержатся в исследовании Г. Д. Лукова (1937), предметом которого было изучение осознания ребенком речи в игре. Г. Д. Луков применил в своей работе оригинальную методику «двойного переименования предметов в игре». Под руководством экспериментатора дети развертывали сюжетную игру, носившую скорее «режиссерский», чем ролевой характер. Сами дети не выполняли никаких ролей, а по ходу развертывания сюжета управляли действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся в игре. Количество предметов, могущих принять необходимые роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспериментатором предметы.

Все предметы, вовлекавшиеся в игру, делились на две категории: первая — имеющие строго фиксированные способы употребления в доигровой практике ребенка; вторая — не имевшие такого способа употребления. Так как при развертывании игры игрушек-заменителей не хватало, то экспериментатор сам предлагал детям для замены предметы, стремясь выяснить, как отнесутся дети к предложенным им вариантам. После того как игра была развернута и дети произвели первое замещение необходимых предметов игровыми, назвав их соответствующими игровыми наименованиями, экспериментатор изменял дальнейший ход игры так, чтобы возникла необходимость

в новых персонажах и предметах. Но поскольку количество игрушек было ограничено, дети ставились перед задачей использовать уже «задействованные» предметы в новой функции и принять в соответствии с этим новое их наименование.

Таким образом, предмет, с которым у ребенка было связано определенное игровое употребление и наименование, замещал в начале игры что-либо одно, и соответственно ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет должен был заменить совсем иное и соответственно этому называться.

Так, при первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были сделаться лошадка — поваром, который готовил обед на кухне, а собачка — лошадкой, которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно, подобный эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не более, чем многие другие опыты, обычно проводящиеся с детьми. Его искусственность снималась отношением к игре детей: если младшие дети вообще с трудом входили в игру, то начиная с пятилетнего возраста дошкольники включались легко, и эксперимент приобретал характер обычной игры.

Отметим только некоторые особенности поведения дошкольников, выявленные Г. Д. Луковым. Дети самой младшей группы (3—4 года) самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе экспериментатора, соглашаясь с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Активное изменение функции предмета самостоятельно ребенком не производится. Вещи выступают для него в том их употреблении и назначении, которое приобрели в процессе прежних действий. «Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т. д., а лошадка для того, чтобы ее запрягать, кормить и т. п. Поэтому ребенком вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (там же, с 50).

Подытоживая данные, полученные в экспериментах с самыми младшими детьми, Г. Д. Луков приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяют собой способ употребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации, прежде всего, со стороны своего употребления, которое закреплено для него за этой вещью фактически, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста, с одной стороны, очень легко изменяют вслед за экспериментатором назначение вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребление и название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия с предметом и к его прежнему названию.

Картина существенно меняется при переходе к эксперименту с детьми среднего дошкольного возраста (5 лет). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют с интересом, часто дополняют игру своими усовершенствованиями. У них возникает уже собственный план игры. Иногда дети предлагают другую игру, так как эта им не нравится. Сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом.

Особенно это касается сюжетных игрушек. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изображали кубики, но их недостаточно, и, когда экспериментатор предлагает, чтобы детьми были собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если участники и соглашаются, то с улыбкой, причем, чем менее соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает. Второе переименование проходит так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем. Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т. п.

Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием, для того чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Так, например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с ними» (там же, с. 65).

Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети 5—6 лет, в отличие от младших, не столь легко соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же, как и его назначение, привычное по предыдущей деятельности. Кроме того, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не прямо соответствует его первоначальному игровому употреблению. Решающее значение приобретает включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Игровая система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от воспитанников младшей, лишь согласившихся на такое название. Следовательно, употребление наименования и здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако возможность действия вещью, обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета. Ребенок уже способен действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче.

Характер игры старших детей в основном такой же, как и в среднем возрасте, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи очень устойчив, более, чем для младших детей. Подобная устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и неоформленных предметов, хотя испытуемые подчас не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (там же, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе изменения в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых-) отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета, благодаря чему структура «действие — предмет — слово» как бы переворачивается в структуру «слово — предмет — действие».

Сложность предложенной Г. Д. Луковым ситуации, вероятно,

вызывает своеобразный временной сдвиг, т. е. реально процесс движения от слова к предмету и действию с ним в жизни происходит раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные наши задачи заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Мы провели три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного возраста.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, на столике помещался ряд предметов, и ребенок по предложению экспериментатора называл их другими названиями, т. е. переименовывал. Для того чтобы быть уверенным, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него. Для переименования предлагались: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы имели различную степень функциональной определенности. В качестве новых мы выдвигали названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например: коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал: «Что это?» (Нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок обозначал предмет в первый раз другим названием, его просили повторить новое название несколько раз, то же самое происходило и с другим предметом. Таким образом, в первой серии переименование производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку давались 4 предмета и их игровые наименования. После того как он повторял игровые наименования, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Ребенок получал карандаш, который назывался ножом, мяч — яблоком, автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения испытуемым игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами некоторые действия: 1) «Дай собачке яблоко», 2) «Отрежь кусочек яблока», 3) «Поставь собачку в домик». Если после сказанного ребенок использовал предметы не в соответствии с игровым наименованием или отказывался действовать с ними, то экспериментатор напоминал об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы и их игровое наименование подбирались нами с таким расчетом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими —

кубик (собака) и автомобиль (дом) значительно усложнились из-за несоответствия между предметами и их игровым употреблением.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребления предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранившие свое реальное назначение на протяжении всего опыта. В дополнение давались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенка просили произвести несколько действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок действовал с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов. Игровое употребление предмета усложнилось из-за того, что происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как явствует из описанных методик, все серии были взаимно связаны и дополняли одна другую — от простого переименования к переименованию с необходимостью действия в соответствии с новым игровым названием в обычной и затрудненной конфликтом ситуациях.

Во всех сериях участвовали 40 детей 3—б лет, по 10 человек каждого возраста. Таким образом, было получено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа¹.

Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство легко принимают предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими словами, предлагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3 года 5 мес) принимала все варианты и пользовалась новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорила: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?»— Таня заявляла: «Это собачка» — и сразу же поправлялась: «Это автомобиль». Игорь (3 года 9 мес) все предметы без затруд^ нения называл по-новому и только при переименовании собачки в куклу произнес: «Кукла», но сразу же добавил: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?»— Игорь ответил: «Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы.

Ира Б. (3 года) одни переименования принимала легко, а другие вызывали у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира сказала: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп .: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп .: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Экс п.: «Это кукла». Ира:

¹ Активное участие в проведении экспериментов принимала Д. Б. Годовикова. Результаты ранее нигде не публиковались.

«Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик). При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка, Я не хочу». Э к с п.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Э к с п.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом вела себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3 года) протестовала против переименования мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?»— заявила она на просьбу назвать мячик яблоком. Э к с п.: «Ирочка, что это у нас?» Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!» При переименовании мячика в собачку Ира схватила со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира поступала только в отдельных случаях. Переименование карандаша в ложку, нож, молоток; кубика в дом, яблоко, молоток; автомобиля в трамвай производила легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) было затруднено переименование главным образом сюжетных игрушек. Можно предположить, что обе девочки в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, когда переименование протекает несколько затрудненнее, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей 4 лет мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара К. (4 года 4 мес) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорила раздельно: «Авто-мо-биль». У двоих — Наташи Е. (4 года 7 мес) и Жени В. (4 года 3 мес) — была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе девочки, произнося название, предложенное экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей старше 3 лет не вызывало никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называли предметы предлагаемыми игровыми наименованиями.

У 5-летних детей переименование также не вызывало никаких осложнений. С чисто внешней стороны дети 5 лет производили переименование в основном так же, как и 4-летние. Однако у некоторых из них стало заметно иное отношение к переименованию. Они начали задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора: «А это кто?», а иногда делали попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля Т. (5 лет 5 мес) после переименования карандаша в ложку спросил, показывая на автомобиль: «А это кто?», затем то же самое повторилось с собачкой. Он же, переименовав карандаш в лошадь, посмотрел на автомобиль и еще раз уточнил: «А это что будет?» Саша Р. (5 лет 9 мес) при переименовании коробки в дом перевернул ее вверх дном; назвав тарелкой, перевернул и поставил вниз дном, а обозначив автомобилем, повез ее по столу. У некоторых детей 5 лет встречались отдельные случаи пассивного сопротивления переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагали переименовать, если последние находились перед глазами.

Шестилетки совсем легко справлялись с задачей переименования, соглашались со всеми новыми названиями и называли ими предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались.

Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши В., который не только сразу принимал новые переименования, но и соответственно действовал с предметами. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Поднес ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делал движения, изображающие скачки лошади). В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Изображал процесс нарезания карандашом). В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучал им по столу). При переименовании куклы в собаку Саша заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли, его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.)

Так поступал Саша с каждым придметом, который переименовывался. У других детей подобное отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша — единственный ребенок, у которого в столь рельефной форме проявилось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это пример яркого, развернутого выражения той высшей степени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал свидетельствует, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении этого возраста научается свободнее пользоваться им как названием предметов. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово, по своему содержанию, выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия имела два усложнения: во-первых, ребенок должен, после того как экспериментатор предложил новые названия предметов, поочередно назвать ими все предметы и, во-вторых, произвести ряд действий с последними.

Согласно фактическим данным, принятие новых названий, предложенных экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети каждого возраста справляются с этой задачей по-разному. Многие, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, обозначая предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор.

Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3—4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у 5-летних количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилеток зафиксирована только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу протекало значительно более легко, чем слова «собачка» к кубику. Полученные факты опровергают утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием.

Имеющиеся данные позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу. Теперь ребенка просили произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина 3-летних детей, даже после того как они приняли новые названия, испытывали затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С . (3 года) на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не стала выполнять действие. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (поворачивается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собачка». Эксп.: «А у нас где здесь собачка?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторил все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на его настойчивые требования, не произвела требуемого действия. Ира знала игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не могла.

Надя А. (3 года) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко взяла мяч, повертела его, посмотрела на собаку (на другом столе), подошла к ней и поднесла мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвратилась, села и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхая): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко», Надя сразу протянула мяч к кубику. Точно так же вели себя еще трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым значением отказывались от действия и вслед за этим и от нового названия предмета, хотя и знали его. Одна девочка, принимая новые названия, подчеркнула условный характер действий.

Люба Д . (после предложения экспериментатора взяла мяч) : «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протянула мяч к кубику:

«Понарошку, да?» Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Взяла карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задавали вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Дети 4 лет легче справлялись с задачей этой серии. Только 2 ребенка отказались от действий с кубиками, как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние.

Интересен характер выполнения действий. Большинство детей молча протягивали мячик к кубику, иногда просто ставили их рядом (собачку с яблоком). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У 5-летних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также 2 ребенка не производили действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставил просто мячик рядом с кубиком, все протягивали его к кубику.

Шестилетки все справились с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все дети действовали в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша В. (6 лет) по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельную игру в кормление собаки (кубика).

Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит—разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (взял карандаш, разрезал им мяч, поднес мяч к кубику. Все проделал очень быстро) : «Ест, ест, ест. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи (Поставил кубик в дом.) Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я хочу покушать».— «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать».— «А ножа нет. Возьмем у соседей. (Взял карандаш.) Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. О-о-острый. Порезали огрызки». (Порубил карандашом предполагаемые огрызки.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей. Они не хотят совершать действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами.

Во второй серии использовались все предметы, входившие в первую. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми 3 лет; «кубик — собака» не принимается только 1 ребенком; «мячик — яблоко»— также только 1 ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми. Начиная с 4 лет переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивлялась этому, а у второй половины, которые производили действие, оно по способу выполнения не соответствовало переименованию. Особенно ярко это проявилось при кормлении кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действовали карандашом, как с ножом, нарезая яблоко. Лишь очень немногие действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира С. (3 года) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша; Саша Л. (4 года 9 мес) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми по способу своего выполнения, лишь немногие составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие начинает по способу своего выполнения походить на действие кормления.

Факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, цель которых — показать, что неприятие детьми 3 лет кубика вместо собаки не случайно и через подобные отношения проходит всякое игровое употребление предмета.

Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — у всех достаточно выявленная и определенная система действий. Эти игровые предметы следовало включить в игру с куклой и листом бумаги, значение последних во время опыта не менялось. Детей просили использовать карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим предположениям, наличие среди предметов и карандаша и ножа, используемых в игре один в качестве заместителя другого, должно усиливать связи предмета и его доигрового назначения и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на три

способа. К первому относятся случаи использования в соответствии с игровым переименованием предмета; ко второму — возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением.

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4 года 7 мес). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп .: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5 лет 5 мес) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп .: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. (Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Экс п. : «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)

В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная, вскоре решительно отказываются от игрового употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3 года) на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп .: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.) Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож). Это будет нож». (Режет им карандаш.) Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3 года) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа У. (4 года 3 мес) на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6 лет) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож». (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %):

в 3 года принимают 28, не принимают 72

« 4 « « 55 « « 45

« 5 лет « 45 « « 55

« 6 « « 50 « « 50

Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети 3 лет (за исключением 1 ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним, как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет. Только дети 3 лет дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей его принятия), то оказывается, что у младших дошкольников оно значительно больше, чем у старших.

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, иначе они лишь иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием.

Так, Надя А. (3 года) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты режешь?» Надя : «Этим надо?» Эксп . : «А что это у нас?» Надя: «Ножик». Эксп .: «А это что?» (Указывает на карандаш.) Надя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток): «Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля Т. (5 лет 5 мес) режет ножом молоток. Эксп .: «Чем ты режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла Д. (5 лет 4 мес) берет нож и режет им. Эксп.: «Чем ты режешь?» А л л а : «Ножиком». Эксп . : «А где у нас ножик?» А л л а : «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп .: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Владик Ж. (6 лет) берет нож и молоток. Режет. Эксп . : «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп . : «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к новому использованию, нежели младших. Последним необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать их к выполнению действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей половина детей всех возрастов его отвергала? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали его игровое употребление? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми, без исключения, детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания полагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы свидетельствуют, что, во-первых, для того чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих, система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, отношения двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выгодской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выгодская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выгодская пришла к следующим выводам:

Если половина 3-летних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.

Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым наз-

ванием. Для слышащего ребенка новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если ребенок не желает гладить кубиком, то он тут же отказывается от его игрового названия — «утюг» — и снова называет его кубиком.

Другое наблюдалось у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе с тем в большинстве случаев не гладили им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняли с предметом действия, диктуемого новым названием, или производили действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который выступает для него основным источником получения речевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с ним, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка.

«Специальное обучение речи,— пишет Г. Л. Выгодская,— меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми 3-го года обучения по сравнению с детьми 1-го года обучения,— убедительное доказательство этого» (1966, с. 183—184). Полученные Г. Л. Выгодской данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер,— при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Материалы Г. Л. Выгодской заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж- Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы выступают символами отсутствующих, но необходимых по ходу раз-

вертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то, действительно, никакая речь не нужна. Слово в данном случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету, Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре,— это образ обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако подобное представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть, даже очень схематизированный, образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его надо носить как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки — символы. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это очень важный компонент игры. Благодаря замещению происходит утеря в действии конкретности, операционально-технической стороны и превращение его в изобразитель-

ное, передающее только общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Чрезвычайно существенна для понимания роли «символизации» эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я.3. Неверович (1948) предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в ее работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

В развитии игры мы встречаемся с «символизацией» по крайней мере дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия. Второй раз мы сталкиваемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие, моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.

Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

За последние 15 лет в нашей психологии и педагогике проведены отдельные исследования по проблеме детской игры. Они касаются главным образом самых ранних этапов возникновения игры, вопросов социальных отношений в ней детей, влияния игры на интеллектуальное развитие. Упомяну лишь некоторые: во-первых, исследования С. Л. Новоселовой (1968), посвященные самым ранним этапам развития предыгровых действий; во-вторых, работы Н. Д. Соколовой (1973) о возможности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей и ее влиянии на ход их развития; в-третьих, публикации Н. Я- Михайленко (1975) об условиях формирования сюжетной игры на стыке раннего и дошкольного периодов; в-четвертых, исследования К. Я. Вольцис (Вазиной), в которых выяснялось значение игры для коррекции взаимоотношений между детьми в группах; нако-

нец, это цикл исследований, проведенных под моим руководством. В этих работах некоторые психологические механизмы игры использовались для формирования новых, более высоких уровней интеллектуального развития (В. А. Недоспасова (1976), Е. В. Филиппова (1976), В. П. Белоус (1978) и выяснения возможности формирования контроля и самоконтроля в поведении детей-дошкольников (Е. А. Бугрименко, 1978).

Конечно, это не все. Однако, даже если прибавить к перечисленным и другие работы, все же приходится констатировать, что психолого-педагогическое изучение дошкольной игры не занимает еще в общем балансе исследований по проблемам дошкольного детства достойного места. Возможно, это определяется тем, что и в повседневной практике дошкольного воспитания игра все еще не занимает места, которое должно было бы ей принадлежать, ибо ролевая игра — ведущий тип деятельности дошкольников.

Совсем недавно, в связи с вопросом о возможности корректировать социальные взаимоотношения между детьми средствами ролевой игры, мы обнаружили в детском саду, где проводилось исследование, что воспитанники средней и даже старшей группы не умеют играть и играют очень мало. Пришлось специально заняться «внедрением» игры в систему работы этих групп и формированием у детей умения играть. Дело оказалось сложным, но вполне достижимым. Приблизительно после двух месяцев организованной работы дети играли, развертывая довольно сложные сюжеты, входя в роли и соблюдая все правила. (Положение, которое мы зафиксировали в данном детском саду, скорее правило, чем исключение).

В связи с этим хотелось бы напомнить, что А. П. Усова, которой система современного дошкольного воспитания в нашей стране обязана очень многим, в том числе введением так называемых обязательных занятий, вовсе не предполагала, что последние вытеснят игру из жизни воспитанников детского сада. В одном из своих последних выступлений, указывая, что решающим фактором общественного воспитания детей выступает само общество детей, она говорила: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Известно, что в других формах жизни детей (в занятиях, в труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей» (1976).

Возвращаясь к вопросу о недооценке игры в практике дошкольного воспитания и о недостаточности в связи с этим исследовательских разработок, необходимо заметить, что у нас нет ни одной лаборатории, которая специально занималась бы такими исследованиями, и отсутствует центр по координации работ, ведущихся в различных учреждениях. Это приводит к разбросанности тематики и раздроблен-

ности усилий и без того немногочисленного отряда работающих по проблемам игры. Создание таких лабораторий или групп и координация исследований — важнейшая организационная проблема, от решения которой во многом зависит разработка основных психолого-педагогических вопросов дошкольной игры и ее «внедрение» в систему дошкольного воспитания не только в теории, но и, что особенно важно, в практику каждого детского сада.

Вопрос, поставленный А. П. Усовой о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, и до настоящего времени исследован недостаточно. Вместе с тем это центральный вопрос для педагогического использования игры. Он тесно связан с природой игры. Последняя — деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений — единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.

Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Следует договориться об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; условиться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить предметы в соответствии со взятыми ролями; при осуществлении замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры; контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре.

Организационная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское общество.

А. П. Усова была права, когда указывала на возможности формирования детского общества в игровой деятельности. И дело здесь не только в том, что в ее организации иной становится функция взрослого, а в изменении содержания самой организационно-деловой активности детей. Ни в какой другой деятельности нет, да и не может быть такого разделения функций между детьми и такого согласования между ними, как при реализации игрового замысла.

С сожалением приходится констатировать, что организационная сторона игровой деятельности вовсе не подвергалась изучению. Есть основания предполагать, что по мере развития сюжетов игры, их насыщения широкими отношениями между людьми усложняется и организационная сторона деятельности, занимая все большее место в осуществлении игрового замысла.

Л. С. Выготский указывал на то, что основной тракт развития иг-

ры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше места и времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. Последнее из-за этого принимает все более свернутый характер и выступает в виде сокращенных и обобщенных смысловых изобразительных действий. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. Постоянная смена позиции не единичный акт. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры — один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению.

Прежде чем перейти к изложению результатов исследований, в которых освещаются некоторые стороны значения игры для психического развития, необходимо сделать одно существенное замечание. В целом ряде педагогических исследований подчеркивается чисто дидактическое значение игры, т. е. значение игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Допустимо, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда (как свидетельствуют наблюдения) ее специфические функции отходят на второй план. Можно организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами: использовать реальные весы и гири, на которых дети, выполняя функции продавцов и покупателей, поочередно будут отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В подобных играх дети скорее всего научатся и взвешивать, и отмеривать, и даже считать деньги и давать сдачу. Однако в центре их деятельности будут находиться операции с весами, счет и т. п., а отношения между людьми, в которые они вступают в процессе купли-продажи, отодвинутся на второй план.

В такой ситуации редко наблюдаются внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливость покупателей с продавцами. А ведь содержание ролевой игры состоит именно в этом. Ролевая игра не упражнение какой-либо частной функции. Ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора, продавца и т. п., не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни взвешиванию товаров.

Первый цикл исследований мы посвятили выяснению влияния игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Мы

исходили из предложения, что интеллектуальное развитие в этот период определяется не возникновением нового типа операций и их систем, как считает Ж- Пиаже, а возможностью изменения позиции р

Поиск по сайту: