Типові граматичні помилки в мовленні дітей

Кінцевою метою навчання дітей дошкільного віку рідної мови є формування у них культури мовлення.

Культура мовлення пов'язана з його нормативністю, з літературни­ми нормами вимови. Літературні норми мови - це сукупність загаль­ноприйнятих правил, якими користуються мовці в усному й писемному мовленні.

Граматичні норми мови - це загальноприйняте і обов'язкове вжи­вання граматичних правші, тобто форм слів та їх сполучуваності в реченнях. Відомий лінгвіст Л. Щерба назвав граматику «збіркою пра­вил мовленнєвої поведінки». Він зауважував, що оволодіти мовою -означає засвоїти не тільки елементи мовних одиниць, а й правила їх уживання.

Діти дошкільного віку не вивчають правил, вони засвоюють грама­тичну будову мови інтуїтивно, практичним шляхом під час спілкування з дорослими. Будь-які відхилення від граматичної норми вважаються помилками.

Засвоєння граматичної будови мови для дитини - складний шлях, на якому не обходиться без помилок. Діти плутають суфікси, префікси однієї частини мови з іншою. Для кращого засвоєння граматичної пра­вильності необхідно виробити звичку правильно говорити. К. Уишн-ський писав: «Граматична правильність мовлення усного й писемного е не тільки знання, а й звичка, - досить складна і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно як у мовленні, так і на письмі. Для грамотності недостатньо, щоб людина знала граматичні правила, але потрібно, щоб вона звикла миттєво застосовувати їх. Звички, особливо дрібні й складні, набуваються успішно і засвоюються глибоко тільки в період ранньої молодості»¹.

Отже, звичку правильно розмовляти потрібно виховувати, а для цьо­го педагог має знати, яких помилок припускаються діти, і своєчасно їх виправляти.

О. Гвоздєв у статті «Спостереження за загальним характером за­своєння граматичної будови мови» наголошує, що первісний період ви­користання дитиною морфологічних елементів характеризується пев­ною свободою: кілька морфологічних елементів з одним значенням не розмежовуються, отже, або вони змішуються і вживаються приблизно однаково, нерідко один замість іншого, або один виявляється панівним і вживається замість усіх інших. Найяскравіше це виявилося в за­своєнні закінчень іменників, оскільки їм притаманна значна кількість закінчень з однаковим значенням. Отже, спочатку дитина використо­вує закінчення синтаксично правильно (тобто відповідно до свого значення), проте морфологічно безсистемно (тобто закінчення не об'єд­нані ще в певну систему парадигм - орудний від мама може бути й мамом).

У статті «Як діти спостерігають явища мови» вчений зазначає, що у дітей нерідко спостерігається заміна одного відмінкового закінчення іншим у межах одного відмінка. Це свідчить про те, що дитина насам­перед засвоює належність певних закінчень до певного відмінка як носія певного типу семантичного значення (наприклад, закінчення -ом, -ой позначають орудний відмінок) і лише значно пізніше - їх належність до певної системи відмін. Автор наводить приклади деяких замін. Так, для знахідного відмінка однини панівним закінченням є у в іменни­ках: а) неістот чоловічого роду (носу); б) істот чоловічого роду (хлоп­чику); в) що вживаються тільки у множині (санку); г) жіночого роду на м'який приголосний (церкву); д) середнього роду (ягцку).

В орудному відмінку однини спостерігаються два варіанти закін­чень: а) -ом (ложечком, ганчірочкам); б) -ой (супой, ножой).

Пізніше спостерігається витіснення закінчення -ю закінченням -ей. У родовому відмінку множини спостерігається закінчення -ов (солда-пюв, кружков). У називному і знахідному відмінках множини просте­жується така послідовність: -й, -І (поїзди, яблуки), -а, -я (столяра, па­ровоза, круга), у місцевому відмінку однини чоловічого роду у змінюєть­ся спочатку на -тє (в саде), потім -е на -у (в столу).

Аналогічну думку висловлює і Л. Щерба, який зауважує, що спочат­ку дитина знає лише одне закінчення родового відмінка множини --ов, тому нерідко можна почути, як діти говорять картов, ножов, клю-чов тощо.

Специфіку І характер граматичних помилок у дітей досліджували такі вчені, як А. Арушанова, А. Богуш, К. Крутій, Н. Лопатинська, Н. Ма-ковсцька, Г. Ніколайчук, С. Цейтлін та ін.

Усі граматичні помилки можна поділити на словотвори!, морфологічні і синтаксичні. До помилок словотворення належать: а) помилки, пов'я­зані з порушенням словотворчої структури літературної мови; 6) штуч­но утворені слова.

Діти дошкільного віку утворюють нові слова за аналогією до раніше засвоєних. Наприклад: пальчики - лівики, правики; співак - чистяк, різак, носяк, брудняк', чистота -мокрота, бруднота, бігота; вихова­тель - піднгматель, вставатель, наливатель, лаятель', болючий - каш-лючий, плюючий та ін.

Також трапляються нові слова, утворені з частин інших слів, так звані дуплети: піджакет, рибоїв, цукромед тощо.

Найпоширеніша група граматичних помилок - це помилки у сло­возміні: заміна закінчень у межах одного відмінка (вікни, дереви, пір'ї); відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніно, по радіву)', замі­на роду іменників {велика собака, один рукавиць)', неправильне вжи­вання числа іменників (хмарні неби, дві ножиці, одна саня, мої шокола­ди, зачини двєрю); помилки у вживанні дієслівних форм (бігу, посю, ходю, їхаю, сплім); займенників (у нюю, з їх, з їла);числівників (по однім, п'ятім)', дієприкметників (намальовата, розірвати)', у чергуван­ні приголосних в основі іменників (вуші, окг, на ногі, в рукг)\ змішуван­ня закінчень знахідного відмінка на позначення іменників істот і не­істот (погодували гусак, посадили куща).

Помилки у словотворенні та словозміні Ф. Сохін пояснює генералі­зацією відношень. Автор виділяє три стадії засвоєння граматичних відношень. На першій стадії відбувається становлення стереотипу та його генералізація (оволодіння орудним відмінком і зміна дієслова за родами в минулому часі). На основі стереотипу виникає шаблонне вживання одних і тих самих форм: орудний відмінок завжди із закін­ченням -ом, дієслово завжди жіночого роду із закінченням а.

На другій стадії внаслідок розшарування генералізованих відношень з'являються нові форми вираження одних і тих самих граматичних відношень; виникає новий стереотип, якому підпорядковується попе­редній: тепер панівними стають закінчення -ой в орудному відмінку і закінчення чоловічого роду.

На третій стадії відбувається диференціація генералізованих відно­шень, диференціація закінчень орудного відмінка залежить від роду¹.

Г. Ніколайчук пояснює причини морфологічних помилок складним механізмом словотворення. На її думку, дитина має засвоїти мотивова­ну лексему з погляду віднесення її до предмета, явища чи об'єкта навколишнього середовища, навчитися добирати афікси потрібної семантики, виділяти правила словотворення та користуватися різними способами утворення слів не лише у звичних, айв незнайомих комунікативних ситуаціях. За Г. Ніколайчук, словотворення дошкільників розвиваєть­ся в такій послідовності: спочатку спостерігається мотивоване дієслівне словотворення суфіксального способу, пізніше (у віці трьох - п'яти років) у дітей фіксується активне утворення неологізмів. На цьому етапі продовжується формування дієслівного словотворення префіксаль­ного способу. Наприкінці дошкільного віку у більшості дітей процеси оказіонального словотворення згасають.

Серед синтаксичних помилок найпоширенішою є неправильний по­рядок слів у відповідь на запитання. Наприклад:

Вихователь: Яка пора року зображена на цій картині?

Дитина: Літо.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: На цій картині пора року зображена літо.

Вихователь: Які квіти діти збирають?

Дитина: Вони волошки збирають.

Вихователь: Дай повну відповідь: «На цій...».

Дитина: На цій картині діти збирають квіти волошки.

Ще приклад:

- Яка сьогодні погода надворі?

- Сьогодні погода надворі сонце.

- Що сьогодні ми робили на занятті?

- На занятті ми сьогодні робили малювали.

- Які овочі вирощують селяни?

- Овочі селяни вирощують: буряки, картоплю, цибулю, огірки...

Ці помилки відносять до специфічно дошкільних. Учителі початко­вих класів справедливо дорікають вихователям дошкільних закладів, тому що намагання школи звільнити мову учнів від «дошкільних» по­милок, від шкідливих впливів «дошкільної граматики» далеко не завжди бувають успішними.

Основною причиною помилок цього типу є необґрунтовані вимоги вихователів щодо «повної» відповіді дитини. Ще Є. Тихєєва застеріга­ла: «Не зловживайте непотрібними запитаннями, що порушують струн­кість викладу, головне, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мовленню, яким вони користуватимуться у повсякден­ному житті»¹.

Усне мовлення має дві форми: діалогічну й монологічну. Вміння ставити запитання і правильно відповідати на нього характерне для Діалогічного мовлення. Якщо у дорослого запитати: «Ти був сьогодні в кіно?», отримаємо відповідь: «Так, був» або: «Ні, не був». На запитан­ня: «Яка тепер пора року?» почуємо одну відповідь: «Весна». Ніхто в повсякденній розмові не будує шаблонних фраз на зразок «Нині у нас пора року весна», які чомусь так міцно прижилися в мовленні дітей дошкільного закладу. Вимоги щодо «повних» відповідей спостеріга­ються і на заняттях з інших розділів програми. Наприклад;

Вихователь: Скільки півників стоїть на столі?

Дитина: П'ять півників.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: Півників стоїть на столі п'ять.

Звичайно, дітей потрібно навчати будувати поширені речення на за­няттях із розвитку мовлення. Проте, вимагаючи від них непотрібної в цьому разі поширеної відповіді, вихователь таким чином спонукає дітей до порушення порядку слів у реченні, набуття ними звички неправильного мовлення. Цьому завданню підпорядковані спеціальні види занять: описування іграшок, предметів, картинок; розповіді за картинками, перекази оповідань, самостійні фактичні й творчі розпо­віді дітей, складання ними листів тощо. На інших заняттях немає по­треби вимагати від дітей повторення запитання у своїй відповіді. Як­що вихователь бажає отримати відповідь-речення, слід допомогти ді­тям додатковими запитаннями, підказкою, зразком свого мовлення. На­приклад, на запитання «Яка тепер пора року?» дитина відповідає: «Весна». Вихователь використовує прийом відображеного мовлення: «Нині весна, повтори», дитина повторює: її відповідь складається з двох слів, тобто є такою, як у дорослого в діалозі. Якщо потрібна ширша відповідь, можна використати додаткові запитання. Наприклад: «Хто привозить на машині продукти в дошкільний заклад?» Дитина від­повідає: «Водій привозить». Вихователь: «Що привозить?» (Продук­ти.) «На чому привозить?» (На машині.) «Повтори тепер усе речен­ня». Дитина: «Водій на машині привозить продукти в дошкільний за­клад».

У старшій групі дошкільного закладу після практичного ознайом­лення з реченням від дітей (у разі потреби) потрібно вимагати відповіді словами «скажи реченням», можна навіть сказати, скільки слів має бути в реченні.

За результатами досліджень учених (К. Кутій, М. Лаврик, Н. Лопа-тинська, Н. Маковецька, В. Ядешко) синтаксичні помилки можна згру­пувати таким чином:

- вживання одного сполучника замість іншого, тобто заміна сполуч­ників то і так у головному реченні сполучниками і й так,

- вживання сполучників підрядності не на початку речення, а після означуваного слова: у підрядних реченнях часу зі сполучником коли, умови - із сполучником якщо і допустових - зі сполучником хоча. Займенник котрий і сполучник все ж таки вживаються в кінці речення. Сполучник, що з'єднує головне речення з підрядним, випус­кається; у сполучнику тому що використовується лише перша його частина;

- під час з єднання підрядного речення з головним замість сполуч­ника вимовляється питальне слово;

- у підрядному реченні часу сполучник коли використовується не на початку речення, як цього вимагає зміст, а в середині;

- складнопідрядні речення з підрядними місця вживаються зі спо­лучником де.

Дитяче словотворення

Останнім часом проведено низку досліджень з вивчення різних аспек­тів дитячого словотворення як унікального мовленнєвого явища (Ф. Со-хін, Т. Ушакова, О. Шахнарович В. Глоцер, В. Родзіховська, К. Чу-ковський, С. Цсйтлін А. Арушанова, О. Гвоздєв, Е. Федеравичене, М. Че-ремісіна, Т. Юртайкіна та ін.).

У науково-методичній літературі трапляються такі поняття, як слово­творення, словотворчість та мовленнєвотворча діяльність дітей, які не є тотожними.

Словотворення - активний процес неусвідомленого створення но­вих слів і граматичних форм на основі чуття рідної мови. Це своєрідна «мовленнєва лабораторія» оволодіння дитиною рідною мовою. Дитячі словотворення ще називають «інноваціями» (С. Цсйтлін). Дитячі інно­вації - це самостійно створені дитиною мовні одиниці або модифіко­вані одиниці дорослої мови¹. Це будь-який мовний факт, що зафіксова­ний у мовленні дитини і відсутній у загальному вжитку². У мовленні дітей трапляються різні типи інновацій: словотворчі, морфологічні, лек-сико-семантичні, синтаксичні.

Серед видів дитячих інновацій найпоширенішими є: конструювання нових слів («дитячі неологізми»); дитяча етимологія слів; розширення або звуження значення слів.

Утворення нових слів яскраво простежується у дітей віком від двох до п'яти років, тобто в період активного засвоєння дитиною нових слів. Із цього приводу К. Чуковський писав: «Для нас усі слова вже готові, скроєні і зшиті, і голова у кожного з нас - як сховище таких готових форм, «крамниця готового плаття». А в дітей - це майстерня - все вимірюється і шиється, твориться кожну хвилину заново, кожну хвили­ну спочатку, все - натхнення і творчість»³.

Великою популярністю користується унікальна за змістом книга К. Чуковського «Від двох до п'яти», в якій зібрано перлини дитячого словотворення: вогонь й вогонята, шишка й шишенята, дерева й дере-в'ята, кущі й кущата; пахлая, духлая, нашійная, хтойная; наборщив-ся, намолочився, намакаронився, наузварився', тамін, мабин, повзун, колоток та ін. «Мамо, я вже накашилась», - каже дівчинка. «Татку, купи мені малювці», - просить син, звертаючись до батька.

- Ой, який великий повзун лізе!

- Помаж руки мазеліном!

Не злий собака, а кусаний, не тьмяне світло, а тухле. «Треба каза­ти не батарея, а нагрівало, не ваза, а квітниця».

Для словотворення характерна надзвичайна мовленнєва активність, яка часом перетворюється на мовленнєві ігри дітей. Діти самі створю­ють слова, залучаючи до цього й дорослих. Словотворення охоплює всі частини мови:

іменники: взувало, сільниця, повзук, учило, мокрес, помаза, кусарик, колоток, вулиціонер, пісковатор, копатка, цепля;

дієслова: відмухіватись, ладошкаються, накалюжив, відсонилася, витопу ла;

прикметники: жмутні черевики, черв'ячне яблуко, лякальні казки, молоканна каструля, бризкуча вода.

Особливості словотворення під час засвоєння дітьми прикметників досліджувала В. Родзіховська. Створені дітьми прикметники автор поділяє на дві групи: прикметники з незвичайною мотивованою основою (їжакове яблуко, коровний будинок, лікований палець) та прикметники з незвичайним використанням префіксів і суфіксів (зліпитії цукерки, зубовий лікар, махучий хвіст).

Докладний аналіз дитячих інновацій та приклади щодо конструю­вання нових слів подає С. Цейтлін¹. Наприклад: паровозник (той, хто водить потяг), літальник (льотчик), пальтовник (той, хто шиє пальто), ковбасник (той, хто любить ковбасу); я гармонив (грав на гармошці); він забуватель (хто забуває все); він склоньонком порізався (маленьким склом). На запитання дорослого: «Як це ти все пам'ятаєш?» дитина відповідає: «А в мене в середині є пригадуватель!».

Одним із видів словотворення є дитяча етимологія. Дитина не ство­рює нових слів з новим значенням, а лише модифікує його звуко­ву оболонку, перебудовує звучання існуючого слова, зберігаючи його значення. К. Чуковський писав: «Дитина несвідомо вимагає, щоб у зву­ка був смисл, щоб у слові був живий, усвідомлюваний образ, а якщо його немає, вона сама вигадає незрозумілому слову бажаний образ і смисл»².

І справді, маленькі діти іноді навчають дорослих, що потрібно гово­рити, наприклад: не рукавиці, а пальчатки, не абажур, а лампа жур, не автобус, а катобус. У їхньому мовленні трапляються і такі слова: колоток (молоток), ободрація (операція), гвинтоліт (вертоліт), газон-ка (конфорка) та ін.

До дитячих словотворень належать слова, утворені в результаті роз­ширення чи звуження значення слів. Наприклад: «Посоли мені хліб цукром», «Як ведмідь нявчить?», «Ввімкни парасолю», кривоногі руки, товстопуза голова та ін.

Які причини і механізми дитячого словотворення?

Зарубіжні психологи намагалися пояснити це явище як ранній вияв творчих здібностей дитини, своєрідної словесної обдарованості. Вони вважають, що маленьку дитину не задовольняють наявні слова, тому, щоб точніше висловити власну думку, вона вигадує нові. Це помилко­вий погляд, оскільки малюк у два-три роки ще не засвоїв словникового багатства рідної мови і, безумовно, не може знати про існування всіх можливих мовних позначень. Потреба у мовному спілкуванні зростає з кожним днем, і дитина переносить засвоєне раніше значення чи грама­тичну форму на новий предмет, дію. У малюків виробляється своєрід­ний граматичний стереотип. Так, якщо дитина засвоїла кілька слів у формі орудного відмінка із закінченням -ом: молотком, совком, то пев­ний період усі слова у цьому відмінку вона намагається вживати із закінченням -ом: ложком, хусткам, руко.ч. Після засвоєння закінчення -ою спостерігається зворотне явище: всі слова, навіть ті, які раніше дитина вимовляла правильно, тепер вживаються із закінченням -ою: молоткою, окою, совкою, милою, і лише через кілька місяців малюк засвоює всі відмінкові закінчення. Більшість словесних новоутворень є тільки видозмінами слів дорослих: кусарики, накривало. Такі слово­сполучення стійкі і повторюються дитиною тривалий час. Слова, що зовсім не були властиві мові дорослих, малюки створюють дуже рідко. Все це переконує нас у тому, що малюк засвоїв граматичну будову мови недостатньо, словник у нього обмежений і він намагається створити «швидкі» нові слова.

Більшість учених (О. Гвоздєв, Г. Пауль, Ф. де Соссюр, С. Цейтлін та ін.) вважають, що провідним механізмом словотворення є аналогія. Так, К. Чуковський пояснює причину дитячих «неологізмів?- «чуттям мови»: «...у дворічних та трирічних дітей таке сильне «чуття мови», що створювані ними слова не здаються каліками чи виродками, а, навпаки, досить влучні, витончені, природні»¹.

Звісно, дитина засвоює мову під впливом дорослих, проте письмен­ник наголошує на наявності у дітей особливої словесної творчості. Він пише: «Дитина у своїй творчості копіює дорослих. Не можна думати, що вона сама створює нашу мову, змінює її граматичну будову, словни­ковий склад. Сама того не підозрюючи, вона спрямовує свої зусилля на те, щоб шляхом аналогії засвоїти створене багатьма поколіннями мов­не багатство»². Ф. Сохін, досліджуючи закономірності засвоєння дити­ною граматичної будови мови, розглядав дитяче словотворення як закономірний процес оволодіння граматикою в дитинстві. Психофізіо­логічну основу словотворення він пояснює «генералізацією відношень». граматичним стереотипом, який дитина використовує для створення нових слів.

На думку Т. Ушакової, дитяче словотворення зумовлюється аналі-тико-синтетичними процесами мислення. За допомогою мисленнєвого аналізу дитина по-своєму розчленовує слова дорослих і створює «оскол­ки» слів: ліп (ліпити), пах (запах). А з допомогою синтезу проводить «схрещування» окремих морфем у новому для них поєднанні: жука-Іиечка (жук + букашечка), пгджакет (піджак + жакет)¹.

О. Шахнарович розглядає створення неологізмів як активне твор­че ставлення дитини до мовної дійсності. Він вважає, що «дитина не копіює систему категорій дорослої мови, а створює власні категорії слів, що ґрунтуються на їх функціональних особливостях всередині її «індивідуальної» мовної системи, «системи правил, які вона для себе свідомо відкриває, функціонування в мовленні дітей «моделей - ти­пів», що утворилися на основі генералізації існуючих мовних моде­лей»².

Словотворення, на думку М. Рибникової, - це мовні граматичні помил­ки, які діти створюють самі на основі мовного чуття. І автор шкодує, що діти шкільного віку припиняють «творити» мову.

Причину дитячих інновацій С. Цейтлін убачає в особливостях самої мови. Українська і російська мови мають досить складну систему пра­вил, які керують словотворчими й формотворчими процесами. Наявність великої кількості варіативних мовленнєвих моделей ускладнює вибір дитини і призводить до того, що створене нею слово потрапляє до інно­вацій.

Як бачимо, існують різні погляди на механізм дитячого словотво­рення. Вихователю слід пам'ятати, що будь-яке словотворення - це відхилення від граматичної норми, граматична помилка, яку потрібно своєчасно виправити.

Методику виправлення помилок описали російські вчені М. Алек-сєєва, А. Бородич, О. Соловйова, В. Яшина. Вони висувають певні ви­моги щодо мовлення вихователів:

виправлення граматичних помилок у мовленні дитини має сприяти усвідомленню нею мовної норми, навчити дитину розрізняти правильне мовлення;

не слід повторювати за дитиною неправильну граматичну форму, потрібно навести їй зразок правильного мовлення й запропонувати по­вторити його. Як зразок можна використати приклад правильного мов­лення одного з дітей. У старших групах бажано залучати самих дітей до виправлення помилок;

помилки потрібно виправляти у тактовній, доброзичливій формі після заняття чи гри, коли дитина спокійна, емоційно не збуджена;

помилки слід виправляти відповідно до віку. Так, виправляючи по­милку у дітей молодшого дошкільного віку, вихователь має правильно сформулювати фразу чи речення, «Так, Олю, це добре, що в тебе багато цукерок». (Дитина сказала: цукерків.};

дітей старшого дошкільного віку слід навчати розрізняти помилки й самостійно виправляти їх, використовуючи такі прийоми: конста­тація неправильного висловлювання; наведення зразка аналогічних ви­словлювань і спонукання дитини до порівняння й правильного мов­лення;

помилки потрібно виправляти, враховуючи стан дитини й умови, в яких вона перебуває (не можна виправляти помилку, якщо дитина чи­мось зайнята);

вихователь має пам'ятати - невиправлена помилка - це ще одне підтвердження неправильних умовних граматичних зв'язків як дити-ни-мовця, так і тих, хто її слухає'.

Виправлення допущених помилок та запобігання їм нерозривно по­в'язані між собою, оскільки виправлення помилок в однієї дитини за­побігає їх появі в інших, і навпаки. Постійне виправлення помилок допомагає дітям засвоїти правильні граматичні норми. В основу цієї роботи має бути покладено усвідомлення дітьми норм вимови. Дитина повинна знати, як правильно сказати, вона має усвідомити відмінність між правильною й неправильною формою слова. Нерідко трапляють­ся випадки застосування неправильних прийомів виправлення поми­лок: вихователі зайвий раз акцентують увагу дитини на зробленій по­милці («Ти знову говориш неправильно... ось, я встав; ось, я одягнув­ся; ось, я прийшов у дошкільний заклад...»; «Вово, знову окиян7»), А потрібно було один раз сказати: «Вітю, ти сьогодні знову багато разів повторив ось; слід стежити за своїм мовленням, або просто повто­рити слово океан». При виправленні цілого речення не слід повторю­вати його неправильний варіант. Щоб навчити дітей правильно будува­ти речення або вимовляти те чи те слово, вихователь має подати зразок. Наприклад:

Дитина: Всі ляльки повлягнені спати.

Вихователь: Так, усі ляльки покладені спати.

У повсякденному житті кожна допущена помилка потребує негай­ного виправлення. Наприклад, дитина говорить: «Я приїхав транваєм». Вихователь виправляє: «Трамваєм», - і вимагає повторити. Однак під час самостійної розповіді дітей, переказу оповідання або казки не мож­на порушувати хід їхньої думки, її послідовність. Вихователь повторює слово у правильній граматичній формі або запам'ятовує помилку й після заняття проводить індивідуальну бесіду з цією дитиною. Для виправлення помилок використовують такі прийоми, як: зразок правильного мовлення, пояснення, запитання, схвалення. Правильно дібрані Й уміло використані запитання є ефективним прийомом навчання дітей граматично правильного мовлення.

Поиск по сайту: