Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЙ И МЕТОДЫ ИХ ИССЛЕДОВАНИЯ



Мы остановились на психологическом анализе строения слова и на том факте, что строение слова, его предметная отнесенность и его значение не остаются неизменными, а претерпевают определенное развитие.

Мы сказали, что слово не только обозначает предметы внешнего мира, действия, признаки, отношения, но и анализирует и обобщает предметы внешнего мира, т.е. является орудием анализа той информации, которую человек получает от внешнего мира. Мы сказали далее, что если в раннем возрасте значение слова носит у ребенка аффективный характер, то к концу дошкольного и к началу школьного возраста за значением слова кроются конкретные впечатления от реального практического наглядного опыта, а на дальнейших этапах за словом начинают уже стоять сложные системы отвлеченных связей и отношений, и слово начинает вводить данный предмет в известную категорию иерархи-чески построенных понятийных систем.

Это положение принципиально важно для современной психологической науки потому, что оно указывает не только на изменение содержания значения слова по мере развития ребенка, но также и на то, как строится сознание, клеточкой которого является слово. Из этого положения вытекает, что осознание внешнего мира развивается на протяжении онтогенетического развития ребенка.

Наконец, мы указали и на тот факт, что в процессе онтогенеза вместе со значением слова меняется и та система психологических процессов, которая стоит за словом, и если на начальных этапах за словом стоит аффект, а на следующем — наглядные представления памяти, то на последнем этапе оно уже основано на сложных системах вербально-логических отношений.

Возникает вопрос: как можно объективно установить, какие именно связи, какая система психологических процессов, сто-щих за словом, преобладают в каждом данном случае, на данном этапе развития ребенка или при недоразвитии умственных процессов ребенка, или при той или иной форме патологии мозга, приводящей к нарушениям познавательных процессов.

Решение этой проблемы имеет не только коренное теоретическое, но и важнейшее практическое значение потому, что если мы будем в состоянии объективно установить, какая система связей реально стоит за словом у каждого человека, у ребенка разных возрастов или при различных формах патологии, мы сможем применить научные методы к диагностике развития или патологии, т.е. решим важнейший вопрос для всей современной психологии нормального и аномального детства и вместе с этим — для психологического анализа патологических состояний. Если мы найдем адекватные методы решения этого вопроса, психологическая практика приобретает точные методы анализа внутренних особенностей познавательной деятельности взрослого человека и оценки уровня умственного развития ребенка.

Остановимся на тех методах, которыми мы располагаем в на-стоящее время и которые позволяют объективно оценить, какая именно система связей скрывается за словом в различных случаях, и прежде всего оценить смысловое и системное строение сознания на каждом этапе развития ребенка.

МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ

Самым простым путем для того, чтобы выяснить, какие системы связей стоят за словом на каждом этапе развития ребенка, является широко известный метод определения понятий. Он состоит в том, что ребенка просят определить значение того или иного слова, например спрашивают, что такое «собака», что та-кое «стол», что такое «дерево», что такое «молоко», и внимательно изучают характер его ответа.

Несмотря на то, что этот метод давно укоренился в психологии и получил широкую известность, следует подробнее остановиться на психологическом анализе получаемых с его помощью результатов.

Существует два типа ответов на такие вопросы. Первый тип заключается в том, что, отвечая на эти вопросы, испытуемый не дает в полном смысле определение значения данных слов, а вое-

производит лишь какой-нибудь один признак, какую-либо одну функцию названного предмета или вводит данный предмет в какую-нибудь конкретную ситуацию. Примером могут служить такие ответы, как, например, «собака — она охраняет дом» или «собака кусает», «собака лает», или «стол стоит», «бывает письменный стол», «за столом обедают»; «молоко — оно вкусное, его кошка лакает, маленькие дети не любят пить» и т.д. Легко видеть, что этот тип ответов не является подлинным определением понятия, это перечисление каких-то наглядных признаков предмета или тех ситуаций, в которые включен этот предмет. Ответ такого типа отражает преобладающую роль у данного субъекта наглядных связей, которые стоят за словом и отражают какие-то наглядные при-знаки, наличные у данного предмета, или какую-либо наглядную ситуацию, в которую называемый предмет входит.

Есть, однако, второй тип ответов, который психологически коренным образом отличается от первого. На вопрос о том, «Что такое собака?» или «что такое стол?», «что такое «хлеб?» можно получить ответ: «Собака — это животное», «Стол — это мебель», «Хлеб — это пища» и т.д. Здесь психологическое строение ответа совершенно иное: человек не воспроизводит определенную конкретную ситуацию, в которую входит данный предмет, а вводит данный предмет в известную систему понятий, относит его к определенной категории.

Следовательно, этот самый простой метод, которым давно пользуются психологические исследования, может дать очень существенные результаты. Он может показать, что одни испытуемые предпочитают не определять понятия, а припоминать конкретные ситуации, в которые данный предмет входит, „или конкретные признаки, которыми этот предмет обладает, а другие вводят этот предмет в систему иерархически построенных отвлеченных связей, т.е. относят его к определенным категориям.

Этот простой метод определения значения слова или определения понятий дает определенную возможность вскрыть, какого характера связи (наглядно-действенные или вербально-логические) стоят за словом и играют преобладающую роль. Какие реальные данные получены с помощью этого простого метода?

Опыты показали, что у дошкольника абсолютно преобладают ответы первого типа. Дошкольник никогда не ответит на вопрос о том, что такое собака, что это — животное; он всегда будет давать конкретную характеристику собаки, называть ее определенные признаки или воспроизводить конкретную ситуацию, в которой участвует собака. Все это позволяет сказать, что у ребенка дошкольного возраста абсолютно преобладает наглядно-действенное содержание слова.

У младших школьников рядом с первым типом ответов можно наблюдать и второй, который во многом является продуктом обучения. Преобладающую роль здесь еще продолжают играть ответы, воспроизводящие наглядную ситуацию: «собака кусается», «собака дом стережет»; «стол — за ним обедать можно» и т.д. Однако у этих детей появляются и элементы совершенно иной операции введения данного предмета в систему известных категорий, иначе говоря, операции определения понятий в подлинном смысле этого слова. Младшие школьники в ряде случаев начинают отвечать на заданный вопрос такими ответами, как «Собака — это животное», «Роза — это цветок», «Диван — это мебель» и т.д.

Характерно, что такие слова, как собака, молоко, стол, корова — преимущественно вызывают у этих детей операцию введения в наглядную ситуацию; наоборот, то, что мы называем «научными понятиями», вызывают другого типа ответы. Так, если спросить ребенка, что такое Америка, он, конечно, ответит: «это страна»; если спросить, что такое сабля, он может ответить: «это оружие» и т.д. Легко видеть, что в этом случае ответы носят характер отнесения данного предмета к определенной категории или введения данного предмета в определенную систему понятий. Именно в силу этого Л.С. Выготский различал «житейские понятия», которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и «научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально-логических определений.

У старших школьников начинает преобладать второй тип ответов, т.е. определение значения слова начинает протекать по типу введения слова в систему вербально-логических отношений. Естественно, что тот же тип ответов преобладает и у студентов, и у людей со средним и высшим образованием.

Характерно, что этот весьма простой опыт уже дает определенные материалы для выявления степени умственного развития, с одной стороны, и для диагностики различных форм пато-огии — с другой. Так, например, у умственно отсталого ребенка абсолютно преобладают наглядно-действенные определения словесных значений. Следовательно, сознание умственно отсталого ребенка носит преимущественно наглядно-действенный характер, а вовсе не отражает систему вербально-логических отношений.

У шизофреника дело обстоит совершенно иначе, попытки получить у него определение понятия дают совсем иной характер ответов. Больной начинает вводить названное слово в такие широкие категории, которые совершенно оторваны от практики, беря за основу определений слишком общие и несущественные признаки объекта. Так, на вопрос «Что такое тетрадь?» он может сказать, что «это неживая материя, которая притягивается к центру Земли», т.е. оказывается совершенно не в состоянии дать существенное определение смысла этого слова и таким образом злоупотребляет чисто формальным отнесением его к очень широкой категории. Очень важные данные в этом отношении были получены целым рядом исследователей, специально изучавших процесс определения понятий у этой группы больных (Зейгарник, 1962; Поляков, 1974; и др.).

Таким образом, метод определения понятий, который является самым простым из классических методов, применяемых в психологии, дает возможность проследить, какие именно формы отражения скрываются за словом и какой системой психологических операций осуществляется определение значения слова на каждом этапе развития и в каждой форме отклонения от нормы.

Помимо этого метода существуют и более сложные.

МЕТОД СРАВНЕНИЯ И РАЗЛИЧЕНИЯ

Этот метод известен в психологии так же давно, как описанный выше метод определения понятий, и широко используется в течение многих десятилетий, входя в целую систему тестов. Материалы, полученные с помощью этого метода, оказываются исключительно ценными и информативными.

Метод заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающих те или иные предметы, и просят сказать, что общего между ними. Иногда называние слов заменяется их наглядным изображением, но это, однако, не меняет суть дела.

Этот метод предполагает, что взрослые испытуемые при решении этой задачи свободно выделяют нужный признак, общий для обоих предметов, и подводят оба названных слова под опре­деленную общую категорию. Так, сравнивая «корову» и «лошадь», они говорят: «Оба — животные»; или, сравнивая «кровать» и «ди­ван», — «Оба — мебель» и т.д.

Точно так же предполагается, что взрослые испытуемые, ко­торые определяют, чем различаются два предмета, свободно ука­зывают на то, что они принадлежат к разным категориям (напри­мер, говоря, что «хлеб — это пища», а «нож — это орудие» и т.д.).

Сложность применения этого метода заключается прежде все­го в правильном подборе слов (предметов), подлежащих сравне­нию. Можно выделить три категории приемов (три категории за­дач), которые применяются для сравнения и различения понятий.

Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящихся к одной категории. Например, испытуемого спрашивают: «Что общего между собакой и кошкой?, львом и тигром?, велосипедом и мотоциклом?». Естественно, во всех этих случаях легко напра­шивается категориальный ответ («собака и кошка домашние жи­вотные», «лев и тигр — это хищные животные», «велосипед и мотоцикл — средства передвижения» и т.д.). Задача сравнить эти вещи и отнести их к определенной категории очень легкая.

Во-вторых, испытуемому предлагается сказать, что общего между двумя объектами, у которых общее найти трудно и кото­рые непосредственно гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае. Это имеет, например, место, если мы спросим, что общего между львом и собакой, вороной и рыбой, карандашом и пишущей машинкой. Естественно, что эти объек­ты весьма отличаются друг от друга и нужно сделать известное усилие, для того чтобы абстрагироваться от тех конкретных при­знаков, которые их различают, и отнести их к общей категории, например сказать, что лев и собака — животные, ворона и рыба — животные существа и т.д.

Третья группа задач еще сложнее. Это опыты на сравнение и различение объектов в условиях конфликта. В этих случаях ис­пытуемому называются объекты, у которых различия выражены гораздо больше, чем сходство, и которые скорее можно соотнес­ти путем их практического сопоставления, путем анализа одной конкретной ситуации, чем путем отнесения их к одной отвлечен­ной категории. Так, например, если мы спросим испытуемого, что общего между всадником и лошадью, то естественным отве-ом будет: «Общее — то, что всадник ездит на лошади», но такой ответ будет воспроизведением наглядно-действенной ситуации; в этом случае гораздо сложнее абстрагироваться от этого наглядного взаимодействия и сказать, что и всадник и лошадь — это живые существа.

Таким образом, за простым методом сравнения и различения могут стоять тесты разной сложности, и сложность задач заключается в неодинаковой трудности абстрагирования от различающихся признаков или наглядного взаимодействия объектов, в разной трудности включения этих объектов в определенную категорию. Какие ответы возможны в этих опытах?

Первый тип ответов заключается в наглядном выделении различных признаков обоих объектов или сближения их в единой наглядной ситуации. Например, ответ на вопрос «Что общего между собакой и кошкой?» можно начать с описания каждого из этих животных, говоря, что у собаки и у кошки острые зубы или что у той и другой длинный хвост. На вопрос «Что общего между автомобилем и телегой?» можно сказать: «На обоих ездят, у телеги и у автомобиля есть колеса». Разновидностью этого наглядного ответа является и ответ, который вводит две данные вещи в наглядное взаимодействие. Например, можно ответить, что «общим» между собакой и кошкой является то, что «кошка может поцарапать собаку», что «собака может укусить кошку». В данном случае слово «общее» понимается не как отнесение к отвлеченной категории, а как указание на возможное наглядное взаимодействие обоих объектов.

Совершенно естественно, что в тех случаях, когда различие двух названных предметов явно бросается в глаза и преобладает над их сходством, испытуемый сначала указывает не на черты сходства, а на черты различия, например: «Собака лает, а кошка мяукает», «Телега — ее лошадь везет, а автомобиль сам ездит» и т.д. Наглядный анализ признаков обоих названных объектов здесь также отчетливо сохраняется.

От этого типа решений коренным образом отличается тот, когда испытуемый может отвлечься от наглядных общих признаков и совершить принципиально другую операцию, вводя оба предмета в определенную общую отвлеченную категорию. Для этого, как правило, у каждого объекта, обозначенного словом, выделяется общий признак и на основании этого общего признака оба объекта относятся к одной категории. Понятно, что здесь ведущую роль играет уже не наглядно-действенное воспроизведение образа объекта, а вербально-логическая переработка информации. Типичные примеры такого решения задачи мы уже приводили выше.

Какие реальные факты можно получать при помощи этого метода?

Психологам уже давно известно, что у детей дошкольного возраста и у младших школьников абсолютно преобладают наглядно-действенные операции. Кроме того, психологи уже указывали и на один парадоксальный факт, который был всем известен, но квалификация которого оставалась до последнего времени недостаточно ясной.

Этот парадоксальный факт заключается в следующем. Когда дошкольников или младших школьников спрашивали, что общего между собакой и кошкой или между велосипедом и мотоциклом, то вместо выделения общего между двумя предметами, дети обычно указывали на их различие. Психологи всегда говорили о том, что умение различать созревает раньше, чем операция обобщения. Это верно, но существо этих фактов долго еще оставалось нераскрытым.

Правильная квалификация этого факта заключается в том, что за операцией различения объектов стоит наглядно-действенное мышление («У собаки острые зубы, а у кошки острые когти; кошка может влезть на дерево, собака не может влезть на дерево»). За указанием же на общее кроется не наглядное мышление, а операция введения в отвлеченную категорию («собака и кошка — животные, велосипед и автомобиль — средства транспорта» и т.п.). Если на ранних ступенях развития преобладает умение выявлять различие, а не сходство, то это является лишь внешним признаком того, что на этих ступенях развития еще не созрел сложный процесс выделения общего признака и введения обоих предметов в общую отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различение, а затем обобщение, означает коренную смену психологических операций, которые использует ребенок, выполняя задачу. Это означает переход от наглядно-действенного выделения признаков к вербально-логическому обобщению, введению наглядных предметов в общую отвлеченную категорию.


В только что описанном опыте у дошкольников абсолютно преобладает не операция обнаружения сходства, а операция различения — указание на наглядные признаки, различающие два упомянутых объекта; поэтому второй или третий из описанных выше типов задач, где непосредственного сходства между объектами сразу не видно, оказывается для них особенно трудным.

У младших школьников уже возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто и за ней кроется еще наглядное сравнение предметов или введение обоих предметов не в общую отвлеченную категорию, а в общую наглядную ситуацию. Например, если предложить младшему школьнику вопрос: «Что общего между воробьем и мухой», он ответит, что «воробей может проглотить муху»; на вопрос «Что общего между собакой и коровой», он ответит, что «собака может укусить корову», и т.д. Однако выделить признак, по которому воробья и муху, собаку и корову можно ввести в одну категорию, он еще не может.

Для старшего школьника доступна уже и отвлеченная операция, даже в условиях сложной конфликтной задачи, когда для правильного решения необходимо игнорировать четко выступающие различия или столь же четкий факт вхождения обоих объектов в общую практическую ситуацию (как это, например, имеет место в вопросах типа: «Что общего между всадником и лошадью?»). Старший школьник, хотя и с некоторым усилием, может отвлечься от наглядного взаимодействия обоих объектов и совершить другую операцию — введение объектов в общую отвлеченную категорию.

Совершенно ясно, какое значение имеет этот простой тест для диагностики умственного недоразвития или умственной отсталости.

Умственно отсталый ребенок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию.

Наоборот, для шизофреника характерно обратное — полный отрыв от наглядного практического сличения и обобщение по несущественным признакам объектов. Например, если попросить шизофреника сказать, «Что общего между зонтиком и ружьем», он может ответить, «Что оба они издают звук» или на вопрос,


«Что общего между человеком и птицей», он может сказать, что «Оба они подчиняются закону всемирного тяготения» и т.п., т.е. выполнить операцию обобщения на основании выделения признака, не имеющего существенного значения (Зейгарник, 1969, 1973; Поляков, 1974).

МЕТОД КЛАССИФИКАЦИИ

Пожалуй, одним из самых продуктивных методов проникнуть во внутреннее строение значения слова является метод классификации.

Метод классификации по существу является развитием метода сравнения и различения. Он имеет большое теоретическое и диагностическое значение и применяется в трех основных вариантах, на которых следует остановиться отдельно.

Первая и наиболее простая форма метода классификации обычно называется «четвертый лишний». Этот метод заключается в следующем.

Испытуемому дается четыре предмета или четыре изображения и предлагается отобрать из четырех объектов три, которые можно объединить общим понятием (т.е. назвать одним и тем же словом), и отбросить четвертый объект, который не входит в эту категорию (т.е. который нельзя назвать этим словом).

Ожидается, что испытуемый, которому будет, например, предъявлена группа из четырех изображений (например, пила, топор, лопата и полено), отберет первые три как относящиеся к категории «орудия» и исключит последнее, относящееся к категории «материалы». Такое решение будет указывать на наличие у испытуемого «категориального» мышления.

При первом, самом простом варианте метода испытуемому дается три объекта, одинаковых по форме и по принадлежности к определенной категории, в то время как четвертый объект отличен и по форме и по цвету и не относится к данной категории. Например, ему дается четыре картинки, из которых три изображают круглые фрукты или овощи — яблоко, сливу и апельсин, а четвертый предмет совершенно иной как по форме, цвету, так и по смыслу (например, зонтик, окно или стол). Естественно, что такую задачу решить очень легко. Однако ее решение может протекать как по категориальному типу (ответ: «три картинки — изоб-


ражения фруктов, а четвертая — изображение чего-то нефрукто­вого»), так и по наглядному («три предмета круглые, а четвертый некруглый»). Данный вариант — самый легкий.

Второй вариант метода «четвертый лишний» более сложен. Испытуемому даются объекты, которые относятся к одной и той же категории, но они различны по внешнему виду (форме, цвету или величине), а четвертый предмет может быть, напротив, сходен с одним из трех (по форме, цвету или величине), но относится к другой категории. Например, ему даются изображения репы, моркови и помидора; (все они овощи, но разные по форме), а четвертым является мяч (тоже круглый, как и помидор, но относящийся к иной категории). В этом случае испытуемый должен абстрагироваться от внешнего признака и объединить три объекта по их принадлежности к одной общей категории. Естественно, что эта задача психологически значительно сложнее.

Наконец, может быть предложен и третий вариант, который можно назвать «конфликтным». Испытуемому дается три объекта, которые относятся к одной и той же категории и которые можно обозначить одним словом (например, инструменты — пила, топор и лопата), а четвертый — предмет, который относится к другой категории, например к материалам, но участвует в общей ситуации с этими орудиями (например, полено). Если попросить испытуемого выделить три предмета, которые можно обозначить одним словом, так как они относятся к одной категории, и отбросить четвертый — лишний, то для этого испытуемому нужно преодолеть непосредственную конкретную ситуацию взаимодействия объектов, иначе его классификация будет носить не категориальный, а «ситуационный» характер. Это будет иметь место, например, если испытуемый отнесет в одну группу полено, пилу и топор (потому что полено нужно сначала распилить, а потом разрубить) и скажет, что лопата относится к совершенно другой категории — к огороду и не входит в эту наглядную практическую ситуацию. В случае, если у испытуемого преобладают сенсорные или наглядно-действенные формы обобщения, он будет сближать объекты по общим наглядным признакам: по цвету, по форме, по величине или по принадлежности этих объектов к общей наглядно-действенной ситуации. Если же у испытуемого за словом стоят абстрактные, категориальные связи, он сможет пре-


одолеть наглядное впечатление или наглядно-действенную ситуацию и произвести операцию выделения отвлеченных признаков, по которым слово относится к одной определенной категории.

Именно поэтому результаты, получаемые у разных испытуемых, могут быть резко различны.

Многочисленные опыты, проведенные по этой методике, являющейся общепринятым диагностическим приемом и вошедшей в большое число тестовых наборов, дали вполне определенные и однозначные результаты.

Оказалось, что у дошкольников и младших школьников отчетливо преобладает соотнесение предметов по наглядным признакам или по принадлежности их к общей наглядной ситуации. Такие испытуемые, как правило, могут объединить предлагаемые изображения по цвету, форме или размеру или — что выступает со всей отчетливостью несколько позднее — ответят, что между топором, пилой и поленом, конечно, есть общее потому, что все они связаны с рубкой дров, в то время как лопата не имеет к этому никакого отношения. Конечно, у этих испытуемых есть своя наглядно-действенная логика, однако если настаивать на другом решении и оказать им помощь и, например, сказать: «Ведь это можно назвать орудием, а полено не является орудием», картина окажется совсем иной. Дошкольник не сможет подхватить эту подсказку, так как его мышление носит еще наглядно-действенный, или сенсорный характер. Младший школьник подхватит, но не удержит этот принцип, не перенесет его на последующие опыты и снова соскользнет на наглядно-действенный принцип объединения объектов. А вот у старшего школьника будет преобладать классификация по категориальному принципу, и даже в конфликтных опытах преодоление непосредственного впечатления или непосредственной наглядно-действенной ситуации окажется возможным.

Именно в силу такого разнообразия возможных решений оказалось, что данный метод («четвертый лишний») имеет большое диагностическое значение.

Характерно, что умственно отсталый ребенок не в состоянии отвлечься ни от сенсорных, ни от наглядно-действенных признаков, объектов и, как правило, отбирает предметы, имеющие сходство по цвету или по форме, или пытается найти ту конкретную ситуацию, в которую входят все три предмета. Характерно, что


никакие попытки перевести его операции в более отвлеченный «категориальный» план не имеют успеха, и даже после показа ему возможного «категориального» решения задачи он продолжает выполнять задание по-прежнему.

Такой тип решения был обозначен Вейгелем (1927), который был одним из первых, внимательно изучивших процесс классификации предметов, немецким термином Aufraumen, принципиально отличающимся от подлинной «категориальной» классификации, названной им как Ordnen. Позднее глубокое психологическое различие обоих типов решения было многократно изучено выдающимся немецким неврологом К. Гольдштейном (1934).

Описываемый метод дал очень интересные результаты при исследовании особенностей мышления людей, живущих в различных социально-экономических формациях и в разной степени обладающих школьными навыками.

Так, в ряде специальных исследований (Лурия, 1972; Мак-Коули и Скрибнер, 1975) было показано, что люди, живущие в условиях относительно элементарной социально-экономической практики и неграмотные, отчетливо предпочитают классификацию предметов по их принадлежности к одной наглядно-действенной ситуации, например относят топор, пилу и полено в одну группу («Полено нужно раньше распилить, потом разрубить»), отказываясь отнести в эту же группу лопату («Она здесь ни при чем, она нужна для огорода»). Но эти испытуемые могут относительно легко понять и другую — категориальную — форму классификации, считая ее, однако, «несущественной». Однако при овладении грамотой, переходе к более сложным общественно организованным формам производства эти испытуемые легко овладевают и «категориальной» формой обобщения объектов, что убедительно показывает наличие фундаментальных сдвигов в раз-личных познавательных операциях, которые вызываются социально-экономическими и культурными факторами.

Таким образом, метод «четвертый лишний» оказался одним из лучших диагностических приемов для обнаружения уровня умственного развития и способности перейти от наглядно-действенных форм обобщения к обобщению отвлеченному.

Второй вариант опыта с классификацией более сложен, но вместе с тем дает более богатую информацию. Это опыт со свободной классификацией.


Опыт заключается в следующем: испытуемому дается большой ряд реальных предметов или карточек из лото. На карточках изображены разные объекты — животные, растения, посуда, мебель, различные виды транспорта и т. д., и предлагается сгруппировать эти объекты в определенные группы так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом, обозначить одним понятием. После того, как испытуемый выполнит эту задачу, ему предлагается обозначить каждую группу и объяснить, почему он разложил карточки именно таким образом. Затем испытуемому дается третье задание и предлагается укрупнить группы; например, если он разложил карточки на 10 групп, ему предлагается сделать только 3 группы, снова анализируется, как он это делает, и вновь предлагается назвать новые группы определенными словами и снова объяснить, на каком основании он произвел эту группировку.

Этот опыт дает исследователю важную информацию. Понятно, что испытуемый может разложить данные ему предметы на группы по разным основаниям.

Он может разложить их соответственно внешним, наглядным признакам (например, в одну группу отнести все красные, в другую — все синие; в одну группу — все круглые объекты, в другую — все угловатые и т.д.), и это будет наиболее элементарный тип классификации.

Он может положить в основу классификации другой принцип и отнести в одну группу предметы, которые входят в общую конкретную ситуацию (например, поместить в одну группу хлеб, тарелку, вилку, нож, стол, стул и назвать все это «обедом»; или в одну группу — кошку, молоко, мышеловку, потому что кошка пьет молоко и ловит мышей; или собаку, конуру, мясо потому, что собака живет в конуре и ест мясо). В этом случае основанием для классификации будет являться не наглядно-действенный признак, а наглядно-действенная ситуация.

Наконец, он может пойти в решении этой задачи по третьему пути: выделить действительно существенные признаки, согласно которым включить разные предметы в одну категорию независимо от того, возможно их объединение в одной конкретной ситуации или нет. В этом случае хлеб, мясо, тарелка и стол никогда не войдут в одну группу потому, что они составляют группу «продукты питания», а тарелка, вилка и нож войдут в группу «посуда», и т.д. В основе подобной классификации лежит совсем дру-


гой психологический процесс — не выделение наглядных признаков и не оживление какой-либо определенной наглядной ситуации, а операция абстрагирования признака и введения предметов в одну определенную общую категорию, иначе говоря, операция, которая носит вербально-логический характер.

Можно сказать, что в обоих случаях не только смысловое объединение предметов, но и структура психологических процессов, которые лежат в основе этих операций, будут совершенно раз-личными.

В случае категориальной классификации у испытуемых возникает иерархия понятий, которые, по выражению Л.С. Выготского, имеют известную «долготу» (от элементарных к более сложным) и «широту» (потому что в систему понятий могут войти не только те объекты, которые наглядно взаимодействуют, но и те, которые никогда не встречались в их опыте). Характерно, что иерархическое построение логической системы отсутствует в тех формах обобщения, которые исчерпываются только восстановлением наглядно-действенных ситуаций. Наличие или отсутствие логической иерархии понятий является, следовательно, основным признаком, который отделяет наглядно-действенное применение слова от вербально-логического применения понятий, выраженных в слове.

Итак, переход значения слова на стадию отвлеченных понятий не только обеспечивает значительно более совершенную переработку получаемой информации, но вместе с тем придает познавательным процессам ту свободу, о которой говорил еще А. Гельб, анализировавший психологические изменения, вызываемые «категориальным» значением слова.

Какие реальные результаты были получены с помощью метода свободной классификации?

Эти результаты оказались очень существенными. Метод свободной классификации стал одним из основных диагностических приемов для характеристики умственного недоразвития, умственной отсталости или умственной патологии.

Установлено, что умственно отсталый ребенок может разложить предметы на группы только по сенсорному, или по наглядно-действенному признаку, вводя их в одну наглядную ситуацию. Так, один умственно отсталый ребенок в ответ на предложение разложить в разные группы картинки лото сложил в одну


группу: бутылку, стакан, стол и рака потому, что «можно поставить на стол бутылку пива, выпить и закусить раком», и всякие попытки убедить его в том, что все эти предметы относятся к разным категориям, не привели ни к каким результатам. Наоборот, нормальный ребенок младшего школьного возраста, который тоже может дать такого же типа наглядную классификацию, в состоянии перейти и к более высокой форме действий: достаточно было показать ему, как можно расклассифицировать предметы иначе — он легко начинал справляться с этой задачей.

Мы можем говорить вслед за Л.С. Выготским, что у умственно отсталого ребенка нет (или она очень мала) «зоны ближайшего развития», которая дала бы ему возможность с помощью примера или обучения перевести наглядно-действенное мышление в отвлеченное, в то время как у нормального ребенка такая «зона ближайшего развития» есть и данное ему объяснение или пример отвлеченного применения слова достаточен, чтобы задача, которая была до сих пор неразрешимой, стала для него выполнимой.

Опыт показал далее, что умственно отсталый ребенок с огромным трудом обозначает словом ту группу объектов, которую он сформулировал, и следовательно, оказывается не в состоянии осознать выполняемые им операции; иногда он вообще не отвечает на вопрос, почему он разложил предметы именно так, а не иначе.

Наоборот, нормальный ребенок, например школьник младшего возраста, легко это делает и без труда обозначает полученные группы словом, имеющим общее категориальное значение.

Дальнейшее различие между умственно отсталым и нормальным школьником имеет еще один, очень существенный признак. Умственно отсталый ребенок не может укрупнить раз созданные группы, он, скорее, разобьет эти группы на еще более дробные и еще более конкретные. Нормальный школьник выполнит эту задачу с большой легкостью и, если ему один раз показать, как это делается, сможет легко не только укрупнить группы объектов, но и обозначить их соответствующим словом.

Таким образом, очень простой метод свободной классификации оказался одним из самых важных диагностических приемов для определения умственной отсталости или оценки интеллектуальных возможностей человека.





Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.