Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Затруднения при овладении навыками



 

Ко второй группе расстройств научения относятся затруднения при овладении навыками. Одним из примеров этих расстройств является строго определенное отставание в развитии,которое характеризуется обособленным, тематическим затруднением при овладении навыком, а также его ранним началом (обычно оно возникает в младенческом возрасте, в детстве или в подростковом возрасте). Один из примеров здесь — нарушение чтения и письма, признаками для дифференциальной диагностики которого является явная недостаточная способность к усвоению навыков чтения и правописания при хорошей способности к учению по другим предметам и среднем уровне интеллекта. Такие расстройства могут проявляться и в других областях (например, нарушение счета или расстройство экспрессивной речи).

Вторая подгруппа этих расстройств, напротив, характеризуется обширными и продолжительными нарушениями, объясняющимися умственной недостаточностью. При этих расстройствах исходят из явно ограниченных способностей к научению и развитию, причем нарушения касаются прежде всего научения реакции различения, образования понятий и научения правилам, а также имитационного научения. При аутистических расстройствах в основном затруднено социальное научение; лица, подверженные расстройству, демонстрируют интерес к своему социальному окружению в значительно меньшей степени, чем здоровые индивиды, они в очень незначительной степени реагируют на социальные импульсы и обучаются социальному поведению (например, общению, пониманию речи, процессам социального взаимодействия). На них в меньшей степени влияют социальные стимулы развития, так что с течением времени возникает явная общая задержка развития.

Расстройства научения могут быть также и сопутствующими признаками органических психозов,например деменций или алкогольных психозов. При этом расстройства научения появляются при дефиците восприятия и переработки информации, а также при нарушениях памяти. Характерные расстройства научения возникают также при шизофрении, причем серьезные расстройства мышления делают невозможной прежде всего предметно-логическую обработку учебного материала. Расстройства научения при повреждениях мозга возникают на основе снижения побуждений, возникающего недостатка концентрации внимания (например, при синдроме фронтальных долей головного мозга), а также нарушений памяти и повышенной раздражительности (например, при контузиях).

 

Диагностика

 

При диагностике затруднений при овладении навыками речь прежде всего должна идти о том, чтобы установить степень расстройства научения и определить на будущее ожидаемую способность к учению. Поэтому диагностика сводится к следующему:

- оценка предпосылок научения,производимая с помощью тестирования уровня знаний, а также исследования функций (например, функции памяти, способности концентрации внимания);

- оценка потенциальных способностей к научению с помощью так называемого динамического тестирования. Для этого тестирование на интеллект и способности организуют так, чтобы первое тестирование проходило в обычных (стандартных) условиях, а второе — лишь после специфической интервенции (например, передачи определенных сведений (знаний), обучения некоторой стратегии решения предлагаемых тестов). Тенденция улучшения результатов от первого ко второму тестированию дает право сделать вывод о принципиальной обучаемости клинических пациентов (например, гериатрических пациентов; пациентов с шизофренией; лиц, перенесших черепно-мозговую травму; см. Wiedl & Guthke, 1996);

- учет прежних результатов научения прежде всего с помощью тестов школьной успеваемости и профессиональных знаний (определение эрудиции должно касаться области знаний, относящейся к роду деятельности испытуемого), а также с помощью комплексных методов оценки (например, социальной независимости, в случае умственной недостаточности — способностей, необходимых в повседневной жизни).

Табл. 28.1.2 дает обзор различных методов. В ней, правда, не приводятся экспериментальные подходы к диагностике обусловливания и готовности к габитуации, так как они находятся еще в состоянии становления и не нашли пока на практике широкого применения, т. е. еще не стали нормой для практикующих специалистов (см. табл. 28.1.2).

 

Таблица 28.1.2. Диагностика расстройств научения

Метод / Автор Область применения Краткое описание Оценка Критерии качества
Тестирование вербальной памяти (Hänsgen & Rosenfeld, 1989) Выяснение объема вербально-понятийной памяти как возможной предпосылки процесса обучения (для взрослых) Тестирование осуществляется с помощью компьютера. Прежде всего за два этапа выучивается список слов. Полученный результат на третьем этапе дестабилизируется за счет наложения нового списка слов, чтобы на четвертом этапе выяснить степень стабильности запоминания у испытуемого Автоматизированное определение способности непосредственного запечатления и стабильности памяти, а также вида совершаемых ошибок (например, ошибки в синонимах) Внутренняя надежность (корреляция этапов первого и второго тестирования): 0.79 Имеется дискриминантная валидность Среднее значение, стандартное отклонение и С-нормирование для здоровых испытуемых, как и для пациентов с нарушениями функций (N = 382)
Исследование общей школьной успеваемости для учеников 3-го класса (Fippinger, 1991) Определение результатов школьного обучения по наиболее важным предметам Выполнение заданий, например на арифметический счет, на глубину знания предмета, по работе с текстом Оценка в сравнении с нормативами, существующими для того или иного учебного предмета Split half-надежность: 0,94 [Одним из способов вычисления надежности суммарной шкалы является разбиение суммарной шкалы случайным образом на две половины (split-half), что позволяет избежать искусственных эффектов. — Прим. ред.] Нормировано по 1785 школьникам (Т-значениям и процентному соотношению)
Диагностический тест правописания для учеников 4-го класса (Grund, Haug & Naumann, 1994) Определение навыков правописания Определение нарушения правописания Предлагается под диктовку вписать 42 слова в текст с пропущенными словами Подсчитывается количество ошибок и их тип (например, удвоение буквы, удлинение гласного) Split half-надежность: 0,92 или 0,93 Удовлетворительная критериальная валидность с ошибками при письме нормировано по 2148 школьникам (Т-значениям и процентному соотношению)
Опросник выявления практической и социальной самостоятельности детей 4-6-летнего возраста (Duhm & Huss, 1979) Определение степени развития на примере умывания, одевания, мануальных навыков, социальных контактов Родители или воспитатели оценивают степень развития ребенка с помощью опросника (состоит из 47 пунктов; пятиступенчатая оценка частоты самостоятельного поведения ребенка Оценка по частоте самостоятельного поведения (например, относительно практической самостоятельности, умения обращаться с инструментами и подсобными материалами, установок на трудные ситуации) Дана факторная валидность В качестве норм приведены показатели процентной частотности для реализации поведения трех возрастных групп (4-5; 5-6; 6-7 лет) (выборка N = 373)

 

Индивидуальные патологические предпосылки научения определяются с помощью экспериментальных исследований. При этом речь идет прежде всего о том, чтобы констатировать и оценить обусловливаемость и габитуацию (см. Birbaumer & Schmidt, 1996, S. 568f; Schandry, 1989). Это происходит в экспериментальном порядке.

 

Литература

 

Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (1996). Biologische Psychologie (3. Aufl.). Berlin: Springer.

Duhm, E. & Huss, K. (1979). Fragebogen zur Erfassung der praktischen und sozialen Selbständigkeit 4-bis 6-jähriger Kinder. Braunschweig: Westermann.

Fippinger, F. (1991). Allgemeiner Schulleistungstest für 3. Klassen. Weinheim: Beltz Testverlag.

Grund, M., Haug, G. & Naumann, C. L. (1994). Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen. Weinheim: Beltz.

Hallisch, F. (1990). Beobachtungslernen und die Wirkung von Vorbildern. In E. Spada (Hrsg.), Lehrbuch Allgemeine Psychologie (S. 373-402). Bern: Huber.

Hänsgen, K.-D. & Rosenfeld, B. (1995). In K.-D. Hänsgen & T. Mersten, (Hrsg.), Leistungsdiagnostisches Labor. Göttingen: Hogrefe.

Schandry, R. (1989). Lehrbuch Psychophysiologie. München: Psychologie Verlags Union.

Spada, H., Ernst, A. M. & Ketterer, W. (1990). Klassische und operante Konditionierung. In H. Spada (Hrsg.), Lehrbuch Allgemeine Psychologie (S. 323-372). Bern: Huber.

Wiedl, K. H. & Guthke, J. (1996). Dynamisches Testen. Göttingen: Hogrefe.

 

 




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.