ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА

1.1. Об'єкт, предмет, функції та завдання порівняльної педагогіки

Об'єкт науки — це частина об'єктивної реальності, певна система або широкий багатогранний процес, явище, на які спрямоване наукове дослідження. Об'єктом порівняльної педагогіки є:

• освіта як процес соціокультурного відтворення людини в сучасному світі та соціальний інститут у глобальному, регіональному та національному масштабах (3. Н. Курлянд, О. С. Цокур, І. М. Богданова та ін.);

• розвиток освіти на сучасному етапі (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова);

• педагогічна теорія і практика в різних країнах і регіонах світу (М. А. Родіонов);

• освіта і виховання на сучасному етапі (А. Н. Джуринський).

Об'єктом дослідження порівняльної педагогіки є розвиток освіти на глобальному (світовому), регіональному (окремих материків, частин світу) та локальному (окремих держав — національному, частин держав — етнічному) рівнях в її минулому, сучасному та майбутньому аспектах. Деякі вчені вважають порівняльну педагогіку дисципліною яка вивчає лише закордонний педагогічний досвід. Слід зауважити, що ця наука водночас є національною й інтернаціональною. Науковці кожної країни розглядають закордонний досвід крізь призму і пріоритети вітчизняної школи і педагогіки.

Предмет науки — це сторони, аспекти, елементи об'єкта, що підлягають безпосередньому вивченню й опосередковані людиною в процесі наукового дослідження з певною метою в конкретних умовах. Предметом порівняльної педагогіки є:

• стан, тенденції та закономірності розвитку світового (зарубіжного й вітчизняного) педагогічного досвіду, а також сучасних національних педагогічних культур (3. Н. Курлянд, О. С. Цокур, І. М. Богданова та ін.);

• стан, основні тенденції та закономірності розвитку освіти в різних країнах, геополітичних регіонах і в глобальному масштабі; співвідношення загальних тенденцій і національної або регіональної специфіки, позитивні й негативні аспек­ти міжнародного педагогічного досвіду, форми і способи взаємозбагачення національних педагогічних культур (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова);

• компаративізм (порівняння) й узагальнення виховання та освіти, шкільного педагогічного досвіду країн з яскраво вираженими відмінностями (А. Н. Джуринський).

Предметом дослідження порівняльної педагогіки можна вважати стан, тенденції та закономірності розвитку освіти на глобальному, регіональному та локальному рівнях, порівняння (компаративізм) міжнародного та вітчизняного педагогічного досвіду з метою взаємозбагачення національних освітніх культур. Терміном «компаративізм» широко послуговувалися як у вітчизняному літературознавстві (один із методів зіставлення творів літератур різних країн і народів), так і в мовознавстві (порівняльно-історичний метод для встановлення та дослідження спорідненості мов). Компаративістику розглядали як розділ мовознавства, присвячений порівняльно-історичному вивченню споріднених мов. Нині цей термін уживається в ширшому значенні. Щодо порівняльної педагогіки компаративізм розглядається як виявлення та порівняння спільних і специфічних закономірностей, тенденцій розвитку освітньо-виховних (педагогічних) систем різних країн світу з метою подальшого їх удосконалення.

Основними функціями порівняльної педагогіки є:

• аналіз (у порівняльному плані) стану, закономірностей і тенденцій розвитку освіти і виховання у різних країнах світу;

• розкриття співвідношення загальних тенденцій і національної (регіональної) специфіки;

• виявлення позитивних і негативних аспектів міжнародного педагогічного досвіду, форм і способів взаємозбагачення національних освітніх культур;

• прогнозування напрямів розвитку освіти (школи і педагогіки) в майбутньому;

• уніфікація, впорядкування та адаптація зарубіжних термінів і понять з метою вивчення і запровадження міжнародного педагогічного досвіду (наприклад, у різних країнах світу по-різному трактують поняття «виховання», «середня освіта», «вища освіта» тощо).

Завдання порівняльної педагогіки полягають у систематичному аналізі джерельної бази освітніх систем різних країн світу з метою виявлення глобальних закономірностей і тенденцій розвитку освіти та врахування їх специфіки у віт­чизняній педагогіці; виявленні суперечностей і тенденцій сучасного та перспективного розвитку вітчизняної освіти на основі аналізу досягнень і недоліків у зарубіжному педагогічному досвіді; розробленні та використанні уніфікованих, науково обґрунтованих критеріїв оцінки якості та ефективності освіти країн з метою здійснення об'єктивного порівняння (виявлення досягнень і недоліків, специфічних відмінностей та подібних рис); зіставленні педагогічних ідей і шкільної практики та формулюванні на цій основі теоретичних підходів універсального, прогностичного характеру.

1.2. Внутрішньопедагогічні та міжгалузеві зв'язки порівняльної педагогіки

Місце порівняльної педагогіки в структурі педагогічної науки. Порівняльна педагогіка передбачає аналіз сучасного стану та перспектив розвитку всіх ланок систем зарубіжної і вітчизняної освіти (дошкільна — шкільна — позашкільна — професійно-технічна — вища — післядипломна, або освіта дорослих) та порівняння національних систем виховання й освіти, специфіки підготовки кадрів, управління закладами освіти. Усе це потребує широкого використання даних зарубіжної та вітчизняної педагогіки, що нагромадилися в інших галузях педагогічного знання:

а) в методології педагогічної науки, теорії навчання і виховання, теорії управління педагогічними системами, педагогічної майстерності та наукової організації праці педагога, школознавстві;

б) в дошкільній педагогіці, педагогіці школи, професійно-технічній педагогіці, педагогіці вищої школи, виробничій, соціальній педагогіці, педагогіці сім'ї, дорослих (андрагогіці), професійній (військовій, інженерній, медичній тощо) педагогіці, спеціальній педагогіці, історії педагогіки, методиці та дидактиці окремих педагогічних дисциплін.

Зв'язок порівняльної педагогіки з іншими науками. Предмет порівняльної педагогіки міждисциплінарний. Вона тісно пов'язана з низкою галузей наукового знання, а саме: філософією та економікою освіти, правознавством, політологією, психологією, соціологією (освіти, праці, науки, молоді, сім'ї, пізнання), історією, демографією, культурологією, менеджментом тощо. Порівняльна педагогіка не лише запозичує дані інших наук, результатами її досліджень широко послуговуються філософи, економісти, юристи, політологи, психологи, соціологи, історики, демографи, культурологи, управлінці з метою глибокого розуміння власних проблем.

Соціальна роль порівняльної педагогіки полягає в тому, що отримані нею нові знання виступають як одна з провідних складових теоретичного підґрунтя освітньої політики та широко використовуються фахівцями інших наукових галузей.

Як теоретична і наукова дисципліна порівняльна педагогіка науково обґрунтовує проекти та прогнози розвитку вітчизняної теорії і практики навчання і виховання особистості з урахуванням завдань на рівні держави й національної специфіки.

Порівняльна педагогіка має велике практичне значення в періоди інтенсивного реформування освіти, виявляючи способи врахування та специфічного перетворення найважливіших глобальних закономірностей і тенденцій розвитку сучасної освіти в різних країнах. Як навчальна дисципліна порівняльна педагогіка відіграє важливу роль у професійній підготовці майбутнього вчителя: розширенні наукового і загальнокультурного світогляду; зростанні професійної ерудиції та компетентності; зміцненні педагогічних поглядів і переконань; розвитку інтелектуальних умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати факти, події, процеси; глибокому осмисленні актуальних вітчизняних і міжнародних педагогічних проблем. У підготовці фахівців з іноземної філології курс порівняльної педагогіки значно розширює знання про країни, мови яких вивчаються, відкриває додаткові можливості для ознайомлення зі спеціальною літературою, термінологією. Так, у Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії цей курс викладається англійською, німецькою та французькою мовами, що дає студентам можливість успішно адаптувати та використовувати понятійно-термінологічний апарат, брати участь у міжнародних конференціях, спілкуватися із зарубіжними колегами, складати іспити кандидатського мінімуму з іноземної мови, здійснювати порівняльно-педагогічні дослідження з використанням джерел іноземною мовою.

Щодо визначення поняття «порівняльна педагогіка» є різні підходи. На думку французького компаративіста X. В. Даеля, «порівняльна педагогіка — це міждисциплінарна складова педагогічної науки, яка вивчає педагогічні явища і факти у взаємозв'язку з соціальним, політичним, економічним і культурним контекстом у їх порівнянні за принципами подібності й відмінності у двох чи більше регіонах, континентах або ж загалом у світовому вимірі з метою усвідомлення унікальних особливостей власної освітньої системи та встановлення загальних чи універсальних законів (фактів) як цінних і корисних для цієї системи з метою її вдосконалення».

1.3. Методи порівняльно-педагогічних досліджень

Порівняльно-педагогічне дослідження — це спеціально організований процес пізнання, в якому формуються теоретичні систематизуючі знання про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів, що відбуваються в різних освітніх системах на глобальному (світовому), регіональному (континентальному) та локальному (національному, етнічному) рівнях з метою виявлення загальних спільних і відмінних рис, педагогічного досвіду для подальшого удосконалення цих систем. Порівняльно-педагогічне дослідження, як і будь-яке наукове, має бути: об'єктивним, відтворюваним, доказовим і наочним. Методологічною основою порівняльно-педагогічних досліджень є такі підходи: а) цивілізаційний (освітній процес роз­глядається з позицій тих чи тих аспектів цивілізації — матеріальних, політичних, культурних, наукових, релігійних тощо); б) антропологічний (освітній процес розглядається з позицій людини, її потреб); в) синхронний (просторове розгортання освітнього процесу у співвідношенні з іншими цивілізаціями, регіонами) та діахронний (просторове розгортання освітнього процесу у співвідношенні різних культурно-історичних циклів у межах однієї цивілізації).

У порівняльній педагогіці застосовують різні методи досліджень. Розгляньмо їх.

Вивчення джерел різних країн, а саме:

• державних документів — конституцій, актів, законів, постанов, інструкцій різних рівнів, що регулюють діяльність освітніх установ і є найважливішим першоджерелом при вивченні як стану, так і тенденцій розвитку освіти в країні, оскільки на сучасному етапі у більшості країн освіта має переважно державний характер;

• документів і матеріалів громадських, професійних та політичних організацій, їх форумів, присвячених програмним діям у справі розвитку освіти;

• міжнародних документів — матеріалів і документів ООН, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, міжнародних конференцій з питань освіти під егідою Міжнародного бюро освіти, Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки, міжнародних про­фесійних учительських спілок; матеріали та рекомендації форумів (Ради Європи, зокрема Болонська декларація, країн Африки, Латинської Америки, арабських країн тощо);

• документів, у яких безпосередньо фіксуються змістовний (навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібники, поурочні плани вчителів, програми або плани роботи конкретних шкіл), процесуальний (класні журнали, педа­гогічні щоденники вчителів, протоколи засідань педагогічних рад, батьківських зборів) та результативний (контрольні та творчі роботи учнів, тести, іспити) компоненти освіти і навчальний процес;

• літературних, які відображають повсякденне життя шкіл та інших навчальних закладів, їхні проблеми, основні напрями і способи модернізації освіти (педагогічні журнали і газети; науково-педагогічні, психологічні, соціологічні журнали; книги з питань освіти; публікації міжнародних організацій - МПБ, ЮНЕСКО, ООН, ЮНІСЕФ; наукові праці з питань освіти; всесвітня мережа Інтернет тощо). Вивчення джерельної бази супроводжується аналізом,зіставленням, порівнянням, виокремленням найхарактерніших рис дійсності тощо.

Вивчення статистичних даних, які характеризують освіту кожної країни: в одних країнах збирання даних обмежуєть­ся невеликим числом параметрів; в інших — статистика містить найрізноманітніші відомості (США, Франція, Японія).

До найпоширеніших параметрів статистичної звітності в освіті належать: кількість учнів, студентів у навчальних закладах різного типу; частка охоплення учнів початковою, основною, старшою школою, кількість студентів на 10 тис. чол. населення, кількість учителів (чоловічої та жіночої статі, загалом), рівень їхньої професійної підготовки; частка витрат на освіту у ВНП; витрати на навчання одного учня, студента; середня кількість комп'ютерів на школу, на кількість студентів; частка повністю неграмотного та функціонально неграмотного населення. Деякі показники освіти враховуються ООН при визначенні індексу людського розвитку для кожної країни. Важливим є здійснення кількісного та якісного аналізу статистичних даних.

Метод спостереження — один із провідних у комплексі методів вивчення освіти інших народів, що залежить від знання мови країни, в якій воно здійснюється, та вміння контактувати з об'єктами спостереження. Спостереження може бути звичайне або включене.

Звичайне спостереження здійснюється дослідником зі сторони. Залежно від цілей дослідження воно може бути:

• екстенсивним — використовується переважно для ознайомлення із системою освіти, її типовими рисами, виявлення спільного й особливого в діяльності навчальних закладів;

• інтенсивним — дослідник упродовж певного часу відвідує одну або дві школи; щоб глибше проникнути в зміст ро­боти й атмосферу школи, присутній на уроках, позакласних заходах, учительських і батьківських зборах. Включене спостереження — спостерігач безпосередньо бере участь у педагогічному процесі, спостерігає його «зсередини» як член колективу, щоб отримати більше інформації про життя школи.

Бесіда та інтерв'ю допомагають дослідникові уточнити незрозумілі питання, отримати інформацію про явища в галузі освіти з перших рук.

Бесіда відрізняється від інтерв'ю організацією і змістом, менш формальною атмосферою та стосунками між співрозмовниками. Проте це не означає, що бесіда не повинна бути організованою заздалегідь. Відповідно до поставленого завдання дослідник:

• розробляє план бесіди;

• визначає ключові питання;

• використовує засоби фіксації бесіди.

Методи математичного та статистичного оброблення даних дають можливість науково обґрунтовано, об'єктивно опрацювати різнопланову інформацію.

Системний метод розглядає досліджуваний предмет, явище, процес як цілісну систему і встановлює найвіддаленіші зв'язки.

Структурний метод передбачає «розчленування» досліджуваного явища, процесу як системи на складові і встановлення найближчих зв'язків. Процес декомпозиції системи доречний допоки характеристики виділених складових певного рівня відрізнятимуться від характеристик самої системи.

Конструктивно-генетичний метод передбачає аналіз змін у досліджуваному предметі, явищі, процесі загалом та в окремих складових у просторі, часі й виявлення їх походження. Це дасть змогу встановити можливі причинно-наслідкові зв'язки між явищами, процесами, визначити провідні чинники тощо.

Порівняльний {порівняльно-зіставний) метод сприяє виявленню в системах освіти рис подібності й відмінності; дає можливість фіксувати спільні та специфічні вияви педагогічних закономірностей; на основі застосування математичного апарату та комп'ютерної техніки може розкривати різні взаємозв'язки і закономірності.

Залежно від мети порівняльно-педагогічного дослідження можуть використовуватися зіставно-історичні, системно-зіставні, порівняльно-індуктивні, порівняльно-дедуктивні методи.

Важливий аспект цих методів — розроблення показників порівняння.

1.4. Основні історичні періоди розвитку порівняльної педагогіки

Періодизацію розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань досліджували зарубіжні й вітчизняні вчені: Дж. Бередей, В. Брікман, С. Б. Робінсон, Дж. Шривер і Б. Холмз, Д. Н. Вілсон, Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, Л. П. Пуховська, А. А. Сбруєва, О. С. Цокур, 3. Н. Курлянд та ін. Враховуючи погляди цих учених та сучасні тенденції розвитку педагогічної компаративістики, можна виокремити п'ять історичних періодів.

Перший період— класичний (за В. Брікманом — передісторичний) — з найдавніших часів до XIX ст. Інтерес до виховання підростаючого покоління в чужоземних країнах виявлявся ще з давніх часів. Наприклад:

• давньогрецький історик Геродот розповідав про виховання у Вавилоні та Єгипті;

• давньогрецький письменник та історик Плутарх, автор праці «Порівняльні життєописи», розповідав про виховання афінських і спартанських дітей;

• давньоримський історик Тацит у нарисі «Германія» відзначав особливості виховання давніх германців;

• давньогрецький філософ Платон застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей фізичного виховання спартанської (спрямованої на розвиток грубої фізичної сили) та афінської (спрямованої на досягнення гармонії всіх сил людини) виховних систем, прихильником яких він був;

• давньогрецький письменник та історик Ксенофонт, автор «Грецької історії» (у 7 книгах), писав про найкращі запозичені засоби виховання молодих аристократів у Персії. Проте всі ці описи були складовою історичних і філософських праць і саме з цих позицій висвітлювали особливості освіти та виховання.

У 607 р. за наказом японського принца Шокоту було здійснено дипломатичну та академічну місію до сусіднього Китаю з метою вивчення досвіду розвитку освіти. Тож можна вважати, що становленню освітньої системи Японії сприяло вивчення зарубіжного досвіду, зокрема китайського. Значний вплив на розвиток освіти в Японії мали також роботи французьких авторів.

У середні віки дуже активно розвивалася наука у країнах Сходу, зокрема арабських: наприклад, трактати вченого із Тунісу Абд-аль Рахмана Ібн-Кадуна (1332 — 1406) висвітлювали особливості освіти і виховання інших народів. Здебільшого вони мали описовий літературний або філософський характер. У Європі в цей час монополістом в освіті була церква, тому національні особливості не мали істотного значення, а запозичення досвіду мусульманських країн заборонялося. Досвід цих країн проголошувався єретичним, хоча чимало у системі лицарського виховання та обізнаності у галузях математики, медицини, природничих наук було запозичено на Сході під час хрестових походів 1096—1270 рр. у Сирію, Палестину, Північну Африку. В часи Великих географічних відкриттів (середина XV — середина XVII ст.) відбулося певне пожвавлення в дослідженнях.

В епоху Відродження (XIV—XVI ст.) та в часи Реформації (XVI ст.) посилюється інтерес до вивчення освітніх систем інших країн, який має інтернаціональний характер. У провідних країнах починають формуватися освітні системи на рівні початкової школи. Виникає потреба у здійсненні зару­біжних поїздок педагогів («педагогічні мандрівки») з метою вивчення та запозичення досвіду. У середині XVII ст. чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 — 1670) відвідав Англію, Швецію, Литву, Угорщину, пропагуючи не тільки власну ідею загального навчання, а й удосконалену методику вивчення латинської мови, основи класно-урочної системи навчання тощо. Я. А. Коменський у своїй статті «Шлях світла» та 7-томному трактаті «Загальна порада про виправлення людських справ» розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги в освітній сфері.

У слов'яно-греко-латинських школах в Україні, які започаткували українську національну традицію Нового часу, спостерігалося творче поєднання східно-слов'янської та західноєвропейської освітніх традицій. Підтвердженням цього є вивчення грецької мови та православ'я, що були основою освіти Візантії, в поєднанні з вивченням латинської мови і «семи вільних мистецтв», характерних для країн Західної Європи. Проте запозичення зарубіжного досвіду не завжди відбувалося з доброї волі українського народу (єзуїтська освітньо-виховна система, католицизм).

Засновники українських братських шкіл та академій XVI — XVIII ст. були неабиякими знавцями зарубіжного шкільництва, оскільки здобували й удосконалювали свою освіту у відомих західноєвропейських університетах та академіях. Наприклад, відомий учений, поет, громадський та культурний діяч українського Відродження Юрій Котермак, який увійшов в історію під ім'ям Юрій Дрогобич (бл. 1450—1494), здобув середню освіту у Дрогобичі і Львові у кафедральній школі, потім навчався у Краківському та Болонському університетах. У 1478 — 1482 рр. Ю. Котермак викладав астрономію і медицину, був ректором Болонського і Краківського університетів. Повертаючись додому, українські просвітителі використовували на освітянській ниві усе найкраще з побаченого за кордоном. Створена у 1632 р. Києво-Могилянська академія стала національною гордістю українського народу. Вона здобула світову славу як один із найбільших освітніх і культурних центрів Європи і впливала на розвиток школи та педагогічної думки не лише в Україні, а й далеко за її межами.

На початку XIX ст. вітчизняні педагоги здійснили педагогічну мандрівку до Бургдорфського інституту імені Й. Г. Песталоцці з метою вивчення педагогічного досвіду. Хоча роботи видатного педагога й було перекладено російською мовою, проте його освітньо-виховна система не знайшла підтримки в офіційної влади.

Підсумком першого періоду стало усвідомлення багатьма вченими потреби у розвитку окремої галузі знань — порівняльної педагогіки.

Другий період — період запозичень (за Дж. Бередеєм), або описовий період (за Д. Вілсоном), — тривав упродовж XIX ст. Він характеризується виникненням і розвитком по­рівняльної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання.

Кінець XVIII — початок XIX ст. — важливий етап в еволюції європейської педагогічної думки, зокрема компаративісти­ки. Вийшовши за межі окремих країн, отримали загальноєвропейський резонанс белланкастерська система, педагогіка Песталоцці; «вільне виховання» Ж.-Ж. Руссо, постулати І. Канта про моральне виховання тощо.

Виникнення порівняльної педагогіки пов'язують з публікацією у 1817 р. французьким ученим М.-А. Жульєном Паризьким (1775 — 1848) «Нарисів та попередніх нотаток до досліджень із порівняльної педагогіки». «Нариси...» ви­падково було знайдено у 1935 р. в одній з паризьких букіністичних крамничок. У роботі аналізувався шкільний педагогічний досвід Франції і Швейцарії. Автор уперше в цій праці вжив терміни «порівняльна педагогіка», «порівняльне виховання», визначив мету, функції порівняльно-педагогічних досліджень, а також окреслив деякі методи збирання й систематизації певного фактологічного матеріалу в різних країнах. У зарубіжній літературі М.-А. Жульєн Паризький вважається засновником порівняльної педагогіки. Він уперше порушив питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як особливий напрям наукових досліджень. Значення його досліджень обґрунтовано в докторській ди­сертації П. Россело «Жульєн Паризький — батько порівняльної педагогіки та попередник Міжнародного бюро освіти».

Під порівняльною педагогікою М.-А. Жульєн Паризький розумів:

• вивчення змісту та способів виховання і навчання;

• створення теорії, яка була б результатом аналітичного зіставлення практики освіти в різних країнах;

• вивчення педагогічного досвіду різних країн з метою створення найраціональнішої системи освіти й виховання в масштабах Європи та світу.

М.-А. Жульєн Паризький вважав за необхідне впорядковувати та аналізувати фактологічний матеріал різних країн, визначати способи його систематизації. Для отримання достовірних даних він уклав детальний питальник, який містив понад 250 питань з різнобічної діяльності школи, і пропонував розіслати його урядам європейських країн для збирання кількісних та фактологічних даних. Питання стосувалися тривалості навчальних занять протягом дня, кількості місяців у навчальному році, порядку проведення іспитів, виявлення та врахування індивідуальних особливостей учнів тощо.

Жульєн Паризький вбачав у порівняльній педагогіці один із найважливіших засобів удосконалення теорії і практики освіти, вироблення загальної для всіх європейських країн педагогічної теорії. Він вважав за необхідне створення між­народного дослідницького органу для класифікації і порівняння змісту й методів навчання у виховних установах різних країн Європи, а також міжнародного педагогічного журналу.

Праця Паризького про порівняльну педагогіку не набула визнання за його життя. Проте у XIX ст. педагоги звернулися до питання вивчення зарубіжного досвіду шкільництва і спробували застосувати його на практиці. Вивчення такого досвіду відбувалося під час педагогічних мандрівок, які здійснювалися з власної ініціативи вчених, або під час офіційних відряджень за завданням уряду.

Дослідники порівняльної педагогіки в зарубіжних країнах. У Франції першим «педагогічним мандрівником» став філософ, професор Сорбонни і член Вищої ради народної освіти В.Кузен (1792-1867). За доручкнням уряду він кілька разів виїздив до Пруссії для вивчення системи освіти. Результатом його поїздок були доповіді про прусські навчальні заклади, зміст і методи їхньої діяльності.

У 1865 р. видатний освітянин Ж.-М. Бодуен написав «Доповідь про сучасний стан початкової освіти в Бельгії, Німеччині і Швейцарії».

У 80 —90-х роках XIX ст. Е. Дрейфус-Бріссак опублікував 3-томну працю «Нове виховання: порівняльно-педагогічне вивчення».

Серед робіт початку XX ст. слід відзначити книжки В. Фріделя: «Підготовка вчителів у зарубіжних країнах» (1903) і «Педагогіка за рубежем» (1910). Друга книжка містить порівняльний опис організації обов'язкового навчання в дев'яти країнах світу. Це одна з перших європейських робіт, де поряд із розглядом шкіл західних країн — Великої Британії, Німеччини, Італії, США — характеризується організація освіти в Японії та Єгипті.

У Німеччині в XIX ст. найпопулярнішим дослідником зарубіжної педагогічної проблематики був професор Мюнхенського університету Ф. Тірш (1774 — 1860). Результатом його закордонних поїздок, розпочатих за завданням шкільної адміністрації, була 3-томна праця «Про сучасний стан суспільної (громадської) освіти в західних державах Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії» (1838). Ф. Тірш першим порушив питання про «європейське виховання» як передумову зближення європейських країн і народів.

У наступні десятиліття серед робіт німецьких педагогів можна назвати книжки Л. Штерна «Початкова і професійна освіта в Німеччині, Англії, Франції та інших країнах» (1868) і А. Баумейстера «Організація вищої освіти в країнах Європи та Північної Америки» (1897).

У Великій Британії у другій половині XIX ст. найвідомішими дослідниками проблем порівняльної педагогіки були М. Арнольд (1822-1888) і М. Седлер (1861-1943).

М. Арнольд у педагогічних працях «Народна освіта у Франції» (1861), «Вища освіта в Німеччині» (1874) зробив спробу визначити і вибудувати у певній ієрархічній системі ті чинники, які визначають розвиток освіти як у самій Великій Британії, так і в інших країнах. На його думку, такими чинниками є історичні традиції і національний характер: саме вони визначають специфіку системи освіти в тій чи тій країні. Вчений звертається до проблем змісту освіти, поступового відходу від класичної програми освіти, її поповнення природничо-науковим і практичним компонентами; висвітлює проблему взаємозв'язку середньої та вищої шкіл.

М. Седлер у праці «Яку практичну цінність може мати ознайомлення із зарубіжними системами освіти» (1900) не лише проаналізував чинники, які впливають на розвиток освіти в різних країнах, а й здійснив порівняльний аналіз англійських граматичних шкіл, французьких ліцеїв та німецьких гімназій з погляду таких соціальних чинників, як економіка, державна система, церква, сім'я. У 1894 р. з ініціативи Седлера в Лондоні було створено спеціальну установу, яка мала збирати інформацію про розвиток англійської і зарубіжної школи; складати каталоги новітніх книжок, статей, педагогічної документації і готувати відповідні аналітичні доповіді.

У США в XIX ст. вагомий внесок у вивчення зарубіжного досвіду розвитку освіти зробили Г. Манн (1796 — 1859) і Г. Барнард (1811 —1900). Відвідавши сім європейських країн і докладно ознайомившись із їхніми школами, Г. Манн написав низку доповідей, які мали суспільний резонанс і вплинули на прийняття урядових рішень про подальший розвиток шкільної освіти. Як керівник Ради у справах освіти (штат Массачусетс), він став ініціатором введення обов'язкової безоплатної початкової освіти, практичного використання в школах методів Песталоцці.

Ретельно вивчав зарубіжний досвід Г. Барнард, який був першим керівником Федерального бюро освіти США, створеного в 1867 р. Він здійснив чимало «педагогічних подорожей» до європейських країн. У педагогічних колах набула популярності його 2-томна монографія «Системи, установи і статистика народної освіти в різних країнах» (1872), в якій проаналізовано питання шкільної політики та управління освітою.

У 1898/99 навчальному році Дж. Рассел першим у світовій практиці прочитав курс з порівняльної педагогіки («Порівняльний аналіз системи освіти») студентам педагогічного коледжу Колумбійського університету.

За даними професора Д. Вілсона, принц Японії Томомі Івакура у 1871 —1873 рр. здійснив педагогічні мандрівки до Європи та Північної Америки з метою вивчення систем освіти. Супроводжував принца молодий службовець Міністерства освіти Японії Фудзімаро Танака, який після подорожі написав 15-томний звіт про особливості освітніх систем у дев'яти країнах світу, який також містив переклади документів, що регламентують стан і розвиток шкільництва у цих країнах.

У Чилі та Аргентині видатним освітнім діячем, знавцем зарубіжної педагогічної проблематики був Домінго Аугустіно Сарміенто який проаналізував та описав стан освіти у Франції, Прусії, Нідерландах, США.

Українські та російські дослідники закордонної освіти. В Україні та Росії систематичне вивчення зарубіжних систем освіти започаткував К. Д. Ушинський (1824 — 1871). У 50-х роках XIX ст. педагог перекладав для вітчизняних журналів матеріали зарубіжної педагогічної преси, а в 60-х — здійснив «педагогічну мандрівку» до Західної Європи. Результатом цієї подорожі стало написання низки робіт, зокрема відомої праці «Про народність у громадському вихованні» (1857), де подано докладні описи систем народної освіти Франції, Великої Британії, Німеччини, Швейцарії, Північної Америки, а також розкрито специфіку організації й діяльності навчальних закладів у кожній із цих країн. К. Д. Ушинський був прихильником запозичення досвіду, формування і розвитку загальнолюдських цінностей. Водночас він зауважував, що кожен народ має йти своїм шляхом, оскільки спільної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, а й в теорії... У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запозичення одним народом в іншого виховних систем неможливе. Історію та мораль народу педагог вважав найважливішими джерелами, які визначають особ­ливий характер національного виховання. Він наголошував, що єдиним ідеалом досконалості для християнських народів є християнство і християнська мораль, яка становить основу загальнолюдських моральних цінностей, що мають свої націо­нальні вияви у кожного народу. Порівнюючи освітні системи країн Західної Європи з вітчизняною, К. Д. Ушинський рекомендував запроваджувати класну систему викладання замість предметної, методи наочного навчання, систематичне вивчення рідної мови як основного предмета навчання у народній школі, систему підготовки вчителів, систематичну освітню підготовку жінок тощо.

Елементи порівняльного аналізу зарубіжної та вітчизняної школи відображено у працях лікаря, педагога, громадського діяча М. І. Пирогова (1810—1881) «Університетське питання», «Листи з Гейдельберга» (1863). Аналіз зарубіжного досвіду не був самоціллю цих робіт, основну увагу автор приділяв питанню виходу з кризи вітчизняної школи. Саме це мав на меті і Л. М. Толстой (1828 — 1910), виїжджаючи за кордон після першої спроби роботи у Яснополянській школі.

У 60-х роках XIX ст. тільки в одному журналі «Педагогічний збірник» було опубліковано десятки ґрунтовних робіт (Д. М. Семенов «Звіт про педагогічну подорож до Німеччини і Швейцарії» (1866); М. П. Померанцев «Німецькі та американські школи» (1868); М. X. Вессель «Училищні системи Пруссії, Австрії, Швейцарії і Франції» (1869) та ін.).

Матеріали про школи та вищі навчальні заклади країн Заходу систематично публікувались у педагогічних журналах «Початкова школа», «Учитель», «Журнал для виховання», «Журнал Міністерства народної освіти», а також у суспільно-політичній періодиці. Тільки за 1894 р. було надруковано 362 книжки і статті, присвячені дослідженню проблем роз­витку зарубіжної освіти.

Третій період — перші наукові дослідження та створення інституційної бази в галузі порівняльної педагогіки — початок XX ст. і до Другої світової війни. Західні компаративісти Дж. Бередей, Д. Н. Вілсон, X. В. Даел пов'язують його з появою праці М. Седлера «Яку практичну цінність може мати ознайомлення із зарубіжними системами освіти» (1900).

Створення організацій, які займаються порівняльно-педагогічними дослідженнями. На думку російських дослідників Б. Л. Вульфсона та 3. А. Малькової, перетворення порівняльної педагогіки на самостійну галузь наукового знання почалося в 20-х роках XX ст., що пов'язано з процесами її інституалізації.

У цей період створюються перші міжнародні й національні наукові та інформаційні організації і установи, головними функціями яких були:

• збирання, систематизація та узагальнення фактів і явищ, що відображали розвиток теорії і практики освіти в різних країнах світу;

• підготовка звітів і доповідей про стан освіти загалом та в окремих регіонах і країнах;

• встановлення зв'язків між різними педагогічними товариствами та організаціями;

• проведення міжнародних педагогічних конгресів, симпозіумів, конференцій;

• організація зарубіжних поїздок педагогів і діячів просвіти;

• видавнича та пропагандистська діяльність, випуск періодичних видань тощо.

У 20 —30-х роках XX ст. в різних країнах світу створено низку міжнародних і національних наукових та інформаційних організацій і установ:

• 1919 р. — Міжнародну асоціацію освіти (МАО) у Нью-Йорку;

• 1923 р. — Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету (МІКУ);

• 1925 р. — Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва (МИС) у Парижі і відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання (ЦІВ);

• • 1925 р. — Міжнародне бюро просвіти (МБП) у Женеві (з ініціативи відомого швейцарського педагога Е. Клапареда). Бюро встановлювало зв'язки між науково-педагогічними установами і відомствами освіти різних країн; організовувало міжнародні педагогічні конференції, закордонні поїздки педагогів і діячів освіти. При МБП, яким упродовж багатьох років керував видатний психолог Ж. Піаже, з 1927 р. видавалися щоквартальник «Педагогічна документація та інформація» і серія «Дослідження та огляди з порівняльної педагогіки», з 1933 р. — «Міжнародний щорічник з питань освіти». У 1946 р. було створено спеціалізовану установу з питань освіти, науки і культури (ЮНЕСКО) Організації Об'єднаних Націй (1945), для якої проблеми освіти завжди були пріоритетними. З 1969 р. Міжнародне бюро просвіти офіційно ввійшло до складу ЮНЕСКО. Під егідою ЮНЕСКО і сьогодні проводять наукові конференції та семінари, присвячені проблемам розвитку порівняльної педагогіки.

• З 50-х років XX ст. у багатьох країнах функціонують дослідницькі центри порівняльної педагогіки: Інститут міжнародних педагогічних досліджень (ІМПД) у Франкфурті-на-Майні (ФРН); Міжнародний центр педагогічних досліджень (МЦПД) у Севрі (Франція); Інститут порівняльної педагогіки (ІПП) у Зальцбурзі (Австрія); Інститут теорії та історії педагогіки (ІТІП) АПН СРСР (з 1957 р. — сектор сучасної школи і педагогіки за рубежем) та ін.

• Крім того, в університетах США, Великої Британії, Німеччини, Японії організовуються кафедри порівняльної педагогіки, виникають національні товариства. Перше таке товариство створене в 1956 р. у США, невдовзі вони з'явилися в багатьох країнах Західної Європи, Японії (1964), Канаді (1967), Кореї (1968), Індії (1979), Китаї (1979).

• Найбільшим регіональним об'єднанням стало створене в 1963 р. (після установчої європейської конференції у Лондоні в 1961 р.) Європейське товариство порівняльної педагогіки (ЄТПП).

• Всесвітня рада товариств порівняльної педагогіки (1970) постійно організовує представницькі міжнародні конгреси (Оттава, 1974; Лондон, 1977; Токіо, 1980; Париж, 1984; Ріо-де-Жанейро, 1987; Монреаль, 1989; Прага, 1992; Сідней, 1996; Кейптаун, 1998; Сеул, 2001). Президент Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки — професор Торонтського університету Девід Н. Вілсон.

• У 60 — 90-х роках XX ст. в Росії та Україні створюються лабораторії порівняльної педагогіки: Лабораторія порівняльної педагогіки Московського державного педагогічного інституту (1966); Львівська громадська лабораторія порівняльної педагогіки; Спеціальна науково-дослідна лабораторія порівняльної педагогіки при Київському інституті педагогіки і психології професійної освіти (КІПППО) та ін.

Розроблення методологічних і теоретичних проблем порівняльної педагогіки. З 20-х років XX ст. розпочинається розроблення методологічних і теоретичних проблем порівняльної педагогіки вченими-компаративістами про­відних країн світу.

США. У 1910 р. вийшла у світ книга А. Флекснера «Університети Америки, Англії і Німеччини», у 1911 р. — праця Ж. Брауна «Підготовка вчителів середніх шкіл у Німеччині і США». До найвідоміших робіт цього періоду належать праці педагога-теоретика І. Кендла — «Дослідження у сфері порівняльної педагогіки» (1933), «Нова ера в освіті — порівняльне дослідження» (1955), «Методологія порівняльної педагогіки» (1959) тощо. З 1925 по 1944 роки він очолював редакцію журналу «Міжнародний щорічник освіти» (Колумбійський університет), в якому було опубліковано його праці: «Дослідження у галузі порівняльної педагогіки» (1933) та «Національні основи освіти» (1937). У них І. Кендл проаналізував у порівняльному плані стан освіти в шести країнах — США, Великій Британії, Франції, Німеччині, Італії і СРСР, називаючи їх міжнародними педагогічними лабораторіями; зокрема, переконливо показав кореляцію між рівнем економічного розвитку і рівнем грамотності населення тієї або іншої країни. Педагог вважав, що вирішення освітніх проблем залежить від соціально-політичних умов і культурних традицій.

Велика Британія. Англійський компаративіст Н. Хенс — автор понад 300 публікацій, у 1929 р. в Лондоні видав у світ монографію «Принципи освітньої політики», де на основі фактологічного матеріалу кількох країн у порівняльному плані проаналізував найважливіші соціально-політичні проблеми розвитку освіти. Найбільш значною працею з компаративістики Н. Хенс вважав «Порівняльну педагогіку: дослідження освітніх чинників і традицій» (1949), в якій виокремив три найважливіші групи чинників, що впливають на розвиток освіти:

• до першого чинника належать — раса, мова, природні умови, економіка;

• до другого — релігія (католицизм, протестантизм тощо);

• до третього — ідеологія (гуманізм, соціалізм, націоналізм).Особливу увагу Н.Хенс приділяв чинникам раси й національності. Як уродженець України (народився в Одесі, де закінчив гімназію та університет; у 1918 — 1919 рр. був співробітником Одеського міського відділу освіти), він виявляв інтерес до освіти в нашій країні. У 1930 р. Н. Хенс спільно з іншим емігрантом — філософом і педагогом С. Гессеном — опублікував у Лондоні працю «Освітня політика в Радянській Росії». У 1962 р. в журналі «Огляд порівняльної педагогіки» надрукував статтю «Ушинський — зачинатель порівняльної педагогіки в Росії».

Німеччина. Методологічні проблеми порівняльної педагогіки докладно розроблялися німецьким професором Ф. Шнайдером, зокрема у монографіях «Рушійні сили педагогіки народів. Вступ у порівняльну педагогіку» (1947), «Концепції в порівняльній педагогіці» (1955), «Європейське виховання» (1959).

Розвиток порівняльної педагогіки в Росії та Україні (з початку XX ст. до Другої світової війни). На початку XX ст. в Росії вийшли друком монографічні праці П. Г. Межуєва «Освіта у Франції» (1900), «Школа і суспільство в Америці» (1902), «Сучасна школа в Європі та Америці» (1912), які містили порівняльні характеристики шкільних систем у західних країнах. У цих роботах порушується нова на той час проблема економічної ефективності освіти.

Великий фактичний матеріал містили праці Є. Янжула «Американська школа. Нариси методів американської педагогіки» (1901) та П. Капніста «Історичний нарис розвитку середньої освіти в Німеччині» (1900). Головну увагу в роботі Капніста приділено ролі класицизму в змісті гімназичної освіти. Проте автор вийшов за межі розгляду цієї конкретної теми і у вступному розділі показав важливість вивчення зарубіжної школи і педагогіки для розвитку вітчизняної освіти.

В СРСР в 20-х роках XX ст., коли йшов інтенсивний процес створення принципово нової системи освіти, вивченню зарубіжного педагогічного досвіду приділялася велика увага. Найбільший інтерес викликала американська школа, оскільки на той час вона об'єктивно відігравала роль головної педагогічної лабораторії Заходу. Школі та педагогіці США було також присвячено змістовні роботи Н. Ільїна, Е. Гуро, І. Ф. Свадковського, Б. Комаровського, М. Бернштейна.

Розвиток компаративістики на початку XX ст. в Україні проходив під впливом педагогічної думки О. Ф. Музиченка, С. А. Ананьїна, Я. Ф. Чепіги та Є. Ф. Русової.

О. Ф. Музиченко (1878—1940) звернувся до вивчення зарубіжного педагогічного досвіду під час стажування на кафедрі педагогіки Єнського університету в під керівництвом професора В. Рейна — відомого представника експериментальної педагогіки, який продовжив дослдження Й. Гербарта щодо дитячих інтересів та етапів навчання. Результатом цієї поїздки стало написання таких робіт: «Монізм і школа» (1908), «Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні» (1909), «Філософсько-педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині» (1909), «Сучасні педагогічні течії у Західній Європі та Америці» (1912). У своїх дослідженнях О. Ф. Музиченко глибоко аналізує різні течії західноєвропейської реформаторської педагогіки, виявляючи себе прихильником ідей вільного виховання. Як теоретик методу комплексного ви­вчення педагог написав низку статей з цього питання, зокрема «Проблема комплексності у Німеччині і у нас» (1924), де показав позитивні та негативні сторони порівняльного аналізу в школах різних країн.

С. А. Ананьїн (1875 — 1942) у своїх працях активно використовував метод порівняльного аналізу зарубіжних та вітчизняних педагогічних концепцій. У дисертації «Інтерес за вченням сучасної психології і педагогіки» (1915), монографії «Трудове виховання, його минуле і сучасність» (1924) та інших працях він робить спроби систематизувати і класифікувати педагогічні ідеї, підходи зарубіжних і вітчизняних педагогів відповідно до теми дослідження. С. А. Ананьїн одним із перших в Україні (1929) розробив курс лекцій з історії педагогічних течій, який вирізнявся ґрунтовністю та логікою викладу матеріалу.

На початку XX ст. найвагоміший внесок у розвиток української компаративістики зробила С. Ф. Русова (1856—1940).Її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було успішним завдяки чудовому знанню французької, німецької і англійської мов. Провідною метою аналізу зарубіжного педагогічного досвіду був розвиток українського шкільництва. На думку педагога, для розбудови школи потрібно стимулювати творчий розвиток учительства, основою якого має стати озна­йомлення з прогресивним зарубіжним педагогічним досвідом та піднесення загальнокультурного рівня педагогів.

С. Ф. Русова приділяла значну увагу розвиткові дошкільної та початкової освіти за кордоном. Свідченням цього є її статті «Народна початкова освіта в Бельгії» (1910), «Нова школа» та ґрунтовні праці «Дещо з філософії виховання», «Значення соціальної психології для виховання». Їй належать переклади праць американського філософа і педагога Г. Горна «Філософія освіти», французьких педагогів Е. Реріха «Філософія виховання» та П. Дюбуа «Педагогічні завдання».

1906—1908 У працях «Французькі літні колонії для школярів» (1914), «Республіка молоді в Америці» (1914), «Песталоцці-Фребелевський будинок у Берліні» (1910) С. Ф. Русова обрала предметом своїх порівняльно-педагогічних досліджень аналіз різних освітньо-виховних установ. Слід зауважити, що вели­чезний порівняльно-педагогічний потенціал творчої спадщини С. Ф. Русової не був використаний у радянські часи, тому потребує подальшого дослідження.

Про інтерес до вивчення зарубіжного досвіду у ті роки свідчить програмна промова першого наркома освіти України Г. Ф. Гринька «Наш шлях на Захід», складена ним після відвідування Німеччини, Чехословаччини та Австрії. У поїздці брав участь також редактор щойно створеного журналу «Шлях освіти» М. Аскерман, який підготував та видав німецькою мовою брошуру «Справа виховання та освіти в Українській Соціалістичній Республіці». Стаття була схвально сприйнята німецькою педагогічною громадськістю. Журнал підтриму­вав постійні зв'язки із зарубіжними педагогічними організаціями, чому сприяв приїзд німецьких педагогів (Гейне, Ланге,Фішера) та заснування в Берліні товариства «Друзі справи виховання та освіти в Радянській Україні». Наприкінці 1927 р. журнал мав 113 зарубіжних кореспондентів (серед яких був і видатний французький педагог С. Френе), на його сторінках висвітлювалося освітнє життя у 33 країнах світу, було надруковано 458 матеріалів із 22 країн, видано інформаційний бюлетень «Lа Vоуо de Кlегіgо» міжнародною мовою есперанто. У роботі журналу брав активну участь український компаративіст професор А. Г. Готалов-Готліб, автор статті «Системи народної освіти Німеччини, США, Франції та Англії». Ще в 1900 р., перебуваючи в Парижі на Всесвітній виставці, він читав лекції для педагогів із Росії про народну освіту у Великій Британії, Франції, Німеччині, США.

У 40-х - на початку 50-х років XX ст. порівняльно-педагогічні дослідження в СРСР набули форми критики педагогіки і шкільної політики капіталістичних країн на тлі гучних ідеологічних кампаній і запеклої боротьби проти «космополітизму» і «низькопоклонства» перед Заходом. Про запозичення будь-яких позитивних аспектів зарубіжного досвіду не могло бути й мови, про що свідчать назви праць: «Школа США на службі імперіалістичної реакції», «Педагогіка Дьюї на службі сучасної американської реакції», «Монтессорі на службі американсько-англійського імперіалізму» тощо.

Четвертий період— період активізації розвитку методології науки (за Д. Вілсоном) - друга половина 50-х - 70-ті роки XX ст.

Велика Британія. Професор Лондонського університету Б. Холмз (1920 — 1993) у своїх працях «Проблеми в освіті: порівняльний підхід» (1965), «Порівняльна педагогіка: деякі питання методу» (1981) сформулював та обґрунтував проблемний принцип у порівняльно-педагогічних дослідженнях. На його думку, зіставлення освітніх систем різних країн — це лише перший етап роботи, який має інформативний характер. Найефективнішим є метод, що передбачає вибір кількох важливих проблем (на основі попереднього вивчення фактичного матеріалу), які потребують глибокого зіставного аналізу на матеріалі різних країн. У подальшому розвитку освітніх систем країн світу потрібно вирішити такі проблеми: а) демократизація середньої школи; б) співвідношення індивіду­альної свободи із соціальною відповідальністю в умовах педагогічного процесу; в) принципи і методи професійної підготовки педагогічних кадрів тощо.

Франція. Значним явищем у французькій педагогічній літературі стала праця А. Вексліара «Порівняльна педагогіка. Методи і проблеми» (1967). У ній розглянуто методологічні основи порівняльної педагогіки як науки, міститься детальний історичний нарис розвитку порівняльної педагогіки. Спираючись на фактологічний матеріал різних країн, зокрема СРСР, він докладно проаналізував проблеми: а) демократизації освіти; б) теорії і практики планування та прогнозування в освіті.

Видатні французькі компаративісти М. Дебесс та Г. Міаларе опублікували спільну монографію «Порівняльна педагогіка» (1972), в якій ґрунтовно висвітлили основні методи порівняльно-педагогічних досліджень. На думку М. Дебесса, першорядного значення в порівняльних дослідженнях повинен набути історичний підхід. Тому й порівняльну педагогіку вони вважали частиною історії педагогіки.

Німеччина. Питанням порівняльної педагогіки приділяли особливу увагу провідні компаративісти О. Анвайлер, В. Міттер і Л. Фрьозе (уродженець України, який під час Другої світової війни потрапив до Німеччини). Німецька педагогічна компаративістика в 60 — 80-х роках найбільшу увагу приділяла теорії і практиці освіти в країнах Східної Європи і Радянського Союзу, особливо дослідженню біографії та творчої спадщини видатного педагога А. С. Макаренка. З цією метою було створено Міжнародний дослідницький центр «Макаренко-реферат», який опублікував понад 20 томів матеріалів макаренкознавчого характеру. Відомими німецькими макаренкознавцями були Л. Фрьозе та Г. Хілліг. З кожним роком авторитет і наукова значущість соціально-педагогіч­ної теорії А. С. Макаренка у ФРН та за рубежем зростали,сприяла цьому діяльність Магбурзької лабораторії, яка ознайомлювала німецьких педагогів з його теоретичними концепціями, практикою роботи, літературними творами.

Польща. Методологічні проблеми розробляли основоположник польської порівняльної педагогіки Б. Наврочинський, а також Б. Суходольський, Т. Вілех, Т. Пенхерський. У своїх працях вони визначали предмет, завдання і функції порівняльної педагогіки, аналізували специфіку зв'язку між методологією зіставних досліджень та державною освітньою політикою. СРСР. Активізація порівняльно-педагогічних досліджень почалась у 60-х роках, коли в країні відбулися певні демократичні зрушення. Великою мірою це завдячувало спів­робітництву вітчизняних педагогів-компаративістів зі спеціалістами Німеччини, Польщі, Болгарії, Угорщини, Чехословаччини. В цей час виходять друком праці А. А. Нусенбаума «Народна освіта в Індії» (1958) та І. Б. Марцинківського «Англійські паблік-скулз» (1966). Сектором (пізніше лабораторією) порівняльної педагогіки Інституту теорії та історії педагогіки АПН СРСР було проведено низку наукових досліджень з комплексних тем: «Система освіти у зарубіжних країнах», «Теорія і практика трудового навчання за рубежем», «Організація та основні напрями педагогічних досліджень в капіталістичних країнах». Співробітники лабораторії порівняльної педагогіки Московського державного педагогічного інституту підготували кілька наукових збірників статей. У 1977 р. М. О. Соколова, Е. Н. Кузьміна, М. Л. Родіонов видали перший і єдиний за радянських часів навчальний посібник «Порівняльна педагогіка».

У 70 —80-х роках з'являються монографії з порівняльної і зарубіжної педагогіки, авторами яких були Ю. І. Коваленко («Виховання учнів у школах ФРН. Основні концепції та тенденції», 1975), Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова («Сучасна школа і педагогіка в капіталістичних країнах», 1975), С. А. Тангян («Освіта і суспільний прогрес у країнах, що розвивають­ся», 1977), В. П. Борисенкова («Тропічна Африка: проблеми становлення національних систем освіти», 1979), Т. Ф. Яркіна («Критичний аналіз стану і тенденцій розвитку буржуазної педагогіки в ФРН», 1979), А. А. Барбарига, Н. В. Федорова («Британські університети», 1979), А. Н. Джуринський («Школа Франції. Традиції і реформи», 1983), а також В. П. Лапчинська, М. Д. Никандров, В. Я. Пилиповський, К. І. Салімова та ін. Автори цих праць аналізують основні напрями реформування освітніх систем у країнах з різним рівнем соціально-економічного розвитку, висвітлюють процеси модернізації змісту і методів навчання, характеризують різні педагогічні школи, співвідношення загальнолюдського та національного, загального та спеціального у вирішенні освітньо-виховних проблем. Поступово зменшується ідеологічне навантаження в оцінних судженнях щодо педагогічних здобутків іноземних держав і науковців.

П'ятий період— період теоретичних змагань (за Д. Вілсоном) — 80-ті роки XX ст. — початок XXI ст. Процес інституалізації триває: створюються нові національні товариства порівняльної педагогіки на Тайвані (1987), в Ізраїлі (1992), Сингапурі (1993), а також континентальна Асоціація азіатських товариств порівняльної педагогіки (1995).

У наукових колах обговорюється проблема правомірності порівнянь і зіставлення фактів, що стосуються певних процесів та явищ, що стали предметом дослідження. Обираючи об'єкти для порівняння, слід враховувати багато чинників, а саме: історичних, філософських, економічних, соціологічних, демографічних, культурних, релігійних, педагогічних.

Нині порівняльна педагогіка переживає пору розквіту: регулярно проходять європейські і світові конференції компаративістів; в усіх провідних країнах світу створено національні товариства порівняльної педагогіки; видаються міжнародні й національні журнали з проблем порівняльної педагогіки. В Україні та Росії на межі 80 — 90-х років у суспільствознавстві, зокрема й порівняльній педагогіці, склалася принципово нова ситуація, що дає можливість остаточно відійти від конфронтаційної риторики й апріорної ідеологічної заданості.

Росія. У багатьох публікаціях останніх років об'єктивно аналізуються стан і тенденції розвитку освіти; характеризується баланс успіхів і невдач реформ освіти за рубежем та в Росії (монографія «Реформи освіти в сучасному світі: глобальні і регіональні тенденції» (1995); збірники наукових праць «Методологічні проблеми порівняльної педагогіки» (1991), «Освіта у світі на порозі XXI століття» (1991), «Прогностичні моделі систем освіти в зарубіжних країнах» (1994); педагогічна періодика).

Серед видань кінця 90-х років слід відзначити такі: Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова «Порівняльна педагогіка» (1996); А. Н. Джуринський «Розвиток освіти в сучасному світі» (1999); Г. Д. Дмитрієв «Полікультурна освіта» (1999); К. І. Салімова і Н. Додде «Педагогіка народів світу» (2001). У Росії при Академії освіти діє Рада з порівняльної педагогіки. Курс порівняльної педагогіки читається у вищих навчальних закладах, він є одним із найпомітніших у циклі психолого-педагогічних дисциплін.

Україна. Розвиток демократичних процесів, зростання духовного самовизначення українського народу, вплив нових інформаційних технологій в умовах посилення інтелектуалізації праці вимагають створення нової системи народної освіти, основаної на національно-культурних традиціях з урахуванням прогресивних досягнень вітчизняної і світової педагогіки. У 1971 р. в Українському науково-дослідному інституті педагогіки було створено групу педагогічної інформації, з 1972 р. — сектор, пізніше — лабораторію науково-педагогічної інформації під керівництвом Б. Ф. Мельниченка, з 1992 р. — лабораторію порівняльної педагогіки під керівництвом І. Г. Тараненко. Провідні напрями роботи лабораторії: подальший розвиток методології порівняльно-педагогічних досліджень; виявлення, аналіз тенденцій і закономірностей розвитку освіти й педагогічної думки в зарубіжних країнах. З 1972 по 1998 р. співробітники лабораторії (Н. В. Абашкіна, Е. П. Бережна, Н. М. Лавриченко, Б. Ф. Мельниченко, Г. В. Степенко, І. Г. Тараненко, Т. І. Тодоров та ін.) опублікували понад 300 праць. У 1995 р. лабораторія підготувала «Короткий енциклопедичний словник зарубіжних педагогічних термінів» і типову програму з курсу «Порівняльна педагогіка».

Послідовна багаторічна робота українських компаративістів з педагогічними матеріалами зарубіжжя, відрядження до навчальних закладів країн Європи, Азії, Африки та Америки, безпосередня презентація України на міжнародних педагогічних форумах сприяли приверненню уваги до вивчення та розв'язання проблем порівняльної педагогіки. Про це свідчать дослідження та праці з порівняльної педагогіки, опубліковані впродовж останніх років: «Система народної освіти в зарубіжних країнах на сучасному етапі» за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка (1988, 1990); «Методологія і методика педагогічного дослідження. Постановка мети і завдань дослідження» (Е. П. Бережна, А. В. Клименюк, А. А. Калита, 1988); «Проблема диференціації освіти. Зарубіжна педагогічна хроніка» (1994), «Сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії і практики за рубежем» (І. Г. Тараненко, 1991); «Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі» за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка (1995); «Видатні педагоги світу. Зарубіжна педагогічна хроніка» (1997); «Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність та розбіжності» (Л. П. Пуховська, 1997); «Нові кон­цепції навчання і виховання у сучасній німецькій педагогіці», (Н. В. Абашкіна, 1995); «Освіта закордоння» (С. Сухорський, 1995); «Система підготовки педагогічних кадрів та підвишення їх кваліфікації у Німеччині» (В. А. Гаманюк, 1995); «Реформа вищої педагогічної освіти в Англії: передумови і тенденції розвитку (кінець 80 — початок 90-х років XX ст.)» (А. В. Паринов, 1995); «Філософія сучасної освіти» (В. С. Лутай, 1996); «Порівняльна педагогіка» (А. А. Сбруєва, 1999); «Порівняльна педагогіка» (І. М. Богданова, Н. І. Дідюсь, 3. Н. Курлянд та ін., 2000); «Педагогіка соціалізації: європейські абриси» (Н. М. Лавриченко, 2000) та ін.

У 1995 р. з ініціативи академіка АПН України О. В. Сухомлинської відновив свою діяльність науково-методичний журнал «Шлях освіти», який продовжує розвивати традиції часопису 20-х років XX ст. У журналах «Педагогіка і пси­хологія», «Рідна школа», «Дошкільне виховання», «Початкова школа», «Вища освіта в Україні» та інших педагогічних та методичних журналах публікуються матеріали порівняльно-педагогічного змісту. Це значною мірою сприяє входженню системи освіти нашої країни у світовий освітній простір.

Проблеми європейської інтеграції освіти України, розвиток вищої освіти (зокрема, підготовка та перепідготовка педагогічних кадрів), міжнародний досвід стандартизації освіти, проблеми гуманізації освіти, екологічна освіта, шляхи соціа­лізації особистості стали предметом особливої уваги у дослідженнях українських компаративістів початку XXI ст.

Поиск по сайту: