Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Общепсихологический контекст проблемы педагогических затруднений



В целом затрудненность в общении отражает особенности партнеров, коммуникативной ситуации характера общения, са­мого педагогического взаимодействия людей. В силу многофак­торности причин, вызывающих затруднения, детальный ана­лиз этой проблемы есть одновременно рассмотрение многих пси­хологических проблем и прежде всего таких, как: «отношение» (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина); социальная пер­цепция, т.е. восприятие человека человеком (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская); когнитивные стили познавательной деятельно­сти (У. Найссер, С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава). Без тщательно­го и заинтересованного изучения курсов общей, возрастной пси­хологии, психологии личности, конфликтологии, социальной психологии их основные механизмы и закономерности не могут быть поняты.

Затруднения общения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррек­цией, либо специальными тренингами (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ко­валев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина и др.). В то же время общепризнанна необходимость первоначальной ориентировки педагога в уровне собственных коммуникативных осо­бенностей. В.А. Кан-Калик, подчеркивая важность формирова­ния коммуникативной культуры учителя, отмечал, что одним из первых шагов в этом процессе является определение себя как «ком­муниканта». Ниже, по В.А. Кан-Калику, приводятся тест В.Ф. Ряховского для определения коммуникативных особенно­стей человека и процедура обработки полученных данных [82, с. 52-54].

Литература

Хан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на лю­дей, выступая публично. Минск, 1990.

Леонтьев А.А.Педагогическое общение // Педагогика и психоло­гия. М., 1979. № 3.

Маркова А.К.Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М.Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психоло­гический тренинг. М., 1989.

 

Обязательными спутниками большинства ситуаций общения являются психологические барьеры, возникающими между учителем и учащимися вследствие ряда объективных проблем. Л.И.Божович выделяла следующие барьеры в педагогической деятельности:

1) предъявляемое педагогом требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2) в педагогической деятельности и общении, со стороны педагога, проявляется столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций;

3) ученик переживает хронический неуспех в учении или в труде, сказывающийся на его поведении и отношении с учителем;

4) расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.

Советский педагог В.А.Кан-Калик классифицировал барьеры, возникающие при общении педагога не с отдельным учеником, а с классом:

· «барьер» боязни класса, характерный для начинающих учителей: они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их;

· «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»;

· «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-личностные функции общения;

· «барьер» негативной установки на класс, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

· «барьер» прошлого негативного опыта общения;

· «барьер» несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате учитель раздражен;

· «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени);

· «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Процесс преодоления психологических барьеров строго индивидуален, но в нем существуют общие моменты:

· попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися. Затем проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность;

· в процессе общения старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, дистанционность);

· попытайтесь ответить на такой вопрос: «Каким видят меня школьники?»; стремитесь, чтобы анализ был адекватен реальной ситуации;

· старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.

Вообще, трудность преодоления психологических барьеров в общении определяется тем, что психологические барьеры в общении возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем.

 

 

 

Психологи различают такие барьеры педагогического общения:

 

1. Барьер первый – это авторитет. На подсознательном уровне все люди разделяют окружающих на авторитетных и неавторитетных. И дальше дело уже не в том, о чем вы говорите, дело в том, что к вам нет доверия. Ярчайшим примером этого является то, как пожилые отказываются принимать советы от молодых.

Авторитетность зависит от социального статуса, привлекательного внешнего вида, умственных способностей или просто доброжелательного отношения к собеседнику.

2. Барьер второй –избегание. Человек может пытаться избежать контакта с источником психологического воздействия. Если избежать не получается, он всем своим видом показывает невнимание, старается не слушать, не смотрит в глаза и под первым удобным предлогом хочет закончить беседу.

Часто оно проявляется не только в избегании определенных людей, но и некоторых ситуаций. Например, человек закрывает глаза при страшной сцене из фильма ужаса.

Чтоб привлечь внимание собеседника или аудитории следует подумать о нестандартной подаче информации, ее актуальности, интенсивности подачи, неожиданность, а так же о звучности голоса и манере преподнесения. Ведь, когда удастся привлечь внимание, будет стоять другая проблема, как его удержать!

3. Барьер третий – это непонимание. В этом случае источник информации надежный, заслуживает доверия, авторитетный, но, передаваемая информация не доходит. Мы не видим, не слышим. Не понимаем.

Есть несколько барьеров непонимания, это: фонетический, логический, стилистический, семантический. Фонетический барьер может возникнуть, когда человек говорит на иностранном языке.

Так же такой барьер может возникнуть, когда собеседник использует неизвестную нам терминологию. Логический возникает, когда слова собеседника кажутся нам абсурдными. Стилистический - когда стиль изложения информации кажется нам неуместным

 

 

Барьеры педагогического общения

Всякая информация является способом внушения чего-либо. Однако часто мы являемся свидетелями и встречной психологической активности, называемой противовнушением, т. е. человек как бы защищается от неумолимого действия речи другого человека. Механизм противовнушения воздвигает на пути речи, информации коммуникативные барьеры, которые являются психологическими преградами на пути адекватной информации между партнерами по общению. Различают следующие виды коммуникативных барьеров.

1. Барьер «авторитет».Разделив всех людей на авторитетных и неавторитетных, человек доверяет только первым и отказывает в доверии другим. Таким образом, доверие и недоверие как бы персонифицируются и зависят не от особенностей передаваемой информации, а от того, кто говорит. Например, пожилые слабо прислушиваются к советам молодых.

Отнесение человека к авторитетным зависит от социального положения (статуса), принадлежности к реальной «авторитетной» группе; от привлекательного внешнего вида, доброжелательного отношения к адресату воздействия (улыбка, приветливость, простота в обращении и др.); от компетентности; искренности.

2. Барьер «избегание». Человек избегает источников воздействия, уклоняется от контакта с собеседником. Если уклониться невозможно, то он прилагает все усилия, чтобы не воспринимать сообщение (невнимателен, не слушает, не смотрит на собеседника, использует любой предлог для прекращения разговора). Иногда избегают не только источников информации, но и определенных ситуаций (например, стремление закрыть глаза при просмотре «страшных мест» из фильмов ужасов).

Чаще всего барьер избегания предстает в той или иной степени невнимания, поэтому только управляя вниманием собеседника, аудиторией, можно преодолеть данный вид коммуникативного барьера. Главное при этом – разрешить две взаимосвязанные проблемы: привлечь внимание и удержать его. На наше внимание больше всего влияют следующие факторы: актуальность и важность информации, ее новизна, нестандартность подачи, неожиданность, интенсивность передачи информации, звучность голоса и его модуляция.

3. Барьер «непонимание». Зачастую источник информации заслуживает доверия, авторитетен, однако информация «не доходит» (не слышим, не видим, не понимаем). Почему это происходит и как можно эти проблемы решить? Обычно выделяют четыре барьера непонимания: фонетический, семантический, стилистический, логический.

Фонетический(от фонема – звук) барьер непонимания возникает, когда говорят на иностранном языке, или используют много иностранных слов либо специальную терминологию, или говорят быстро, невнятно и с акцентом. Семантический(от семантика – смысловое значение слов) барьер непонимания возникает, когда фонетически язык «наш», но по передаваемому смыслу «чужой». Например, такой барьер возникает, когда слово имеет не одно, а несколько значений; или «смысловые» поля у разных людей разные; или используются жаргонные слова, тайные языки, часто употребляемые в какой-либо группе образы, примеры. Для преодоления этого барьера необходимо, во-первых, говорить максимально просто, во-вторых, заранее договариваться об одинаковом понимании каких-то ключевых слов, понятий и др. (если надо, разъяснить их в начале разговора).

Стилистический(от стилистика – стиль изложения, соответствие формы и содержания) барьер непонимания возникает, когда стиль изложения неуместный, слишком тяжелый, излишне легковесный, в общем, не соответствует содержанию, поэтому слушающий его не понимает или отказывается, не хочет понимать. С определенными оговорками можно признать, что стиль – это отношение формы сообщения к его со держанию. Поэтому главное при преодолении этого барьера – правильно структурировать передаваемую информацию.

Логический барьер непонимания. Если человек, с нашей точки зрения, говорит или делает что-то в противоречии с правилами логики, то мы не только отказываемся его понимать, но и эмоционально воспринимаем отрицательно. При этом неявно предполагаем, что логика есть только одна – правильная, т. е. наша. Однако ни для кого не секрет, что существуют разные логики – женская, детская, возрастная и т. д. Каждый человек думает, живет и действует по своей логике, но вот в общении, если только эти логики не соотнесены или если у человека нет ясно го представления о логике партнера, возникает барьер логического непонимания. Преодоление логического барьера возможно:

а) при учете логики и жизненной позиции собеседника. Для этого необходимо примерно представлять себе позицию партнера, собеседника (кто он, с чем пришел, на каких позициях стоит и др.), а также индивидуальные и социально-ролевые особенности, так как приемлемость или неприемлемость той или иной логики для партнера в основном зависит от его исход ной направленности;

б) при правильной аргументации. Существуют различные виды аргументации: возрастающая, когда сила аргументов к концу общения возрастает (к ней целесообразно обращаться при высокой заинтересованности в разговоре собеседника и при его высоком образовательном уровне), и убывающая, когда сила аргументов к концу сообщения ослабевает (к ней целесообразно обращаться при необходимости пробудить внимание и интерес и при низком образовательном уровне собеседника).

Таким образом, барьеры в общении не являются результатом сознательной, произвольной и направленной защиты от воздействия информации. Их действие противоречиво. Система барьеров есть своего рода автоматизированная охрана: при своеобразном срабатывании охранной сигнализации автоматически перекрываются подступы к человеку. В противном случае мозг и психика человека просто не выдержали бы обвала информации. Однако иногда барьеры играют и отрицательную роль. Так, тяжело изложенная, но нужная информация не воспринимается или воспринимается с искажениями, неполно, а человек, знающий решение, но не имеющий авторитета, может быть не услышан вовсе. Разрешить это противоречие позволяет знание социально-психологических особенностей коммуникативных барьеров и способов их преодоления.

 

 

«Барьеры» в педагогическом общении

Затруднение в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений.

Этно-социокультурная область затруднений

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений

Эта область затруднений в общении обусловлена семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д.

Возрастная область затруднений

Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения.. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку.

Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения как учителя, так и учеников чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений.

Педагогическая деятельность как область затруднений

Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения.

Межличностные отношения как область затруднений

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя. Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

 

 

Слайд 1
 
Барьеры общения

 

Слайд 2
 
Как преодолевать барьеры общения При общении учителя и ученика психологические барьеры представляют как коммуникативные (Г.Я. Буш) – результат неумения учителя и нежелание учащихся организовать диалог, взаимного непонимания, неприятия, многих других элементов, препятствующих плодотворному процессу общения. Ученик нередко создаёт их одновременно с формированием коммуникативного негативного сценария, с характерным для подростков процессом переоценки ценностей, для которого естественна повышенная критичность в отношении к педагогу.

 

Слайд 3
 
Требования учителя формируются однозначно и чётко и столь же безукоризненно соблюдаются. Наши «книксены» - источник новых барьеров: мы создаём их не вполне понимая сущность коммуникативной ситуации, сложившиеся интеллектуальные и эмоциональные потребности аудитории, превратно оценивая свою коммуникативную позицию лидера. Барьеры общения могут нарушать речевой этикет урока, его логику, что приводит к срыву, нередко к личностной неприязни.

 

Слайд 4
 
Бросая упрёк, мы должны создавать ситуацию, когда нарушивший наши требования противопоставляется основному классу, что сами мы в стремлении к изменению его поведения стоим на позиции класса, подчёркнуто солидаризируясь с аудиторией. Этого не происходит, если мы читаем или вышучиваем чью-то неудачную работу: класс может смеяться над ней, но наш бестактный дистантный спор (спор в III лице, когда нет возможности ответить) сплотит аудиторию. И автор работы, униженный нами, создаст единый микросоциум, обращённый против нас.

 

Слайд 5
 
«Чем точнее предвидит учитель атмосферу в классе, тем продуктивнее творческий процесс педагогического общения» - пишет Канн-Калик. Любая атмосфера общения состоится как оптимальная, когда нарушивший что-либо почувствует свою позицию, как позицию меньшинства. Нередко такое самосознание достигается путём долгой риторической работы учителя, показывающей классу, в чём актуальность, необходимость, и какова личностная перспектива выполнения педагогических требований.

 

Слайд 6
 
Учитель может волноваться, считать сказанное ошибкой, однако в одном случае изменение хода урока указывает на изучение интересов класса, в другом – на неуверенность педагога. Он сам создаёт барьеры общения, т.к. входя в класс, мы уже должны знать с чего начнём урок невзирая ни на что, чем привлечём внимание и вызовем интерес к теме.

 

Слайд 7
 
Коммуникативные барьеры, создаваемые учителем: Долго обдумываем, кого вызвать отвечать, в то время как ещё перед в ходом в класс должны иметь об этом твёрдое представление – и, вызвав одного, ни в коем случае не менять коммуникативной интенции. Объясняем что-то отвернувшись к доске, в то время, как «поза уходящего» недопустима для учителя в процессе урока. Всё, что необходимо начертать на доске, учитель пишет либо до урока, либо на уроке в процессе письменной работы класса; может это сделать и вызванный ученик.

 

Слайд 8
 
Перебиваем отвечающего, зная, что тот имеет реальное представление о предмете (ответ носит формальный характер), в то время как забываем о том, что отвечающий говорит не только с нами, Нои с классом, на что сами должны его нацеливать. Стараемся сформировать то, что сами ожидаем услышать от учащегося, едва тот, неплохо отвечавший, стал сбиваться и, задумываясь, умолкать. Между тем это наше действие уводит ученика из его системы речемыслительных координат и навязывает ему одновременно с кажущимся «спасением», наши, и только наши, факты речевого мышления. Такой ученик едва ли будет иметь представление о ценности собственной мысли.

 

Слайд 9
 
Перебиваем, если сказанное не соответствует сложившимся представлениям; и не заинтересованной просьбой доказательно рассмотреть (только она корректна), а стандартной дефиницией, либо не менее стандартной подсказкой «истины», кажущейся нам неопровержимой (речь идёт о гуманитарных предметах). Не особо заботимся, говорим ли «на одном языке», перекладывая эту заботу на плечи ребят. В то время как и «герой называет себя «орёл молодой» (а у Пушкина никакого сравнения нет), и «Бонапарт из рода Наполеонов» (между тем всё наоборот) - следствия того, что мы с учениками однажды не поняли друг друга или сами не поняли то, о чём хотели сказать.

 

Слайд 10
 
Неоправданно меняем свои риторические маски, пытаясь некоторые из них, явно на неподходящие, натянуть на себя: «художник» неоправданно сменяется «командиром», а сложившийся стереотип «профессора» стремимся заменить «приятелем», явно при этом «давая петуха», и не только в голосе. Забываем, что толпа – это не многочисленные «Я», а одно никому не ведомое «мы», не поддающееся регуляции ни снаружи, ни изнутри… А надо развести участников «толпы», дать им разные задания, рассадить за разные столы, дать им различные ролевые позиции.

 

Слайд 11
 
Требуем от учащихся жить только нашим уроком, забыв о всевозможных коннотациях и подтекстах, в то время как сами неоправданно позволяем себе, рассказывая о литературном герое, вспоминать о собственных делах, к этому уроку не относящихся. Общение учителя подчинено зачастую необходимости момента, языковому предвосхищению ситуации. При множестве возможных коммуникативных вариантов существуют некоторые типовые схемы таких ситуаций, и рождаются они поначалу как реакция на существование коммуникативных барьеров.

 

Слайд 12
 
Учитель прав во всех случаях, кроме трёх: проверка нового педагога; психическая деформация личности учащегося; подростковая резистентность; является причиной коммуникативного барьера; ученик лишь реализует, воздвигает барьер по намеченному не им проекту. Именно поэтому и деструкция барьера зависит от педагога, хоть лучше и рассмотреть возможные пути возникновения барьеров, не допуская их реального развития.

 

Слайд 13
 
Только учитель своим речевым поведением на текущем уроке или на одном из предыдущих может возведение учащимися следующих коммуникативных барьеров, способных разрушить ход занятия и деформировать межличностные взаимоотношения. Ситуационный барьер – отсутствие понимания специфики момента. Барьер основывается на категориях предикативности: - Персональности: предварительны взаимоотношениях учителя и ученика; - Темпоральности: формировании ситуации факторами предшествующего общения; - Модальности: возможности и желании в силу каких-либо других факторов участвовать в диалоге.

 

Слайд 14
 
Любая речевая ситуация – следствие предыдущих. Учащийся, даже видя перед собой увлечённого животрепещущей проблемой педагога, может думать о предыдущем уроке, пребывать в состоянии радости, гнева или раздумья, поскольку только что случившееся или постоянно не дающее ему покоя отвлекает его от диалога. Без интереса, обусловленного возникшими противоречиями между достигнутым уровнем и потребностью в новых знаниях, коммуникативная ситуация не будет продуктивна. Нужно вводить яркие риторические структуры, ставящие целью привлечь внимание и вызвать интерес.

 

Слайд 15
 
Учителю, если во время одного из пр6едыдущих уроков он проиграл спор или допустил очевидную ошибку, которую вовремя не исправил, будет непросто восстановить репутацию эрудированного и грамотного человека, что отразится на характере взаимоотношений с ребятами. Признать, и даже подчеркнуть предыдущее поражение, акцентировано исправить ошибку (например, в ответе ученика, не снизив ему оценку а, сообщив источник дезинформации), но при этом вызвать активных полемистов на заведомо беспроигрышный спор и сообщить множество фактов, характеризующего педагога как знающего свой предмет специалиста.

 

Слайд 16
 
Учитель может подчинить эмоции пассивных в диалоге учащихся общему экспрессивному началу, созданному искусством педагогического речевого воздействия. Для этого необходимо: иметь при себе интересные факты; сенсационные цифры; интересующие аудиторию проблемы, сообщение которых создаёт такое начало; не допускать невербальных ошибок: стоя говорил с сидящим учеником, принимал экзамен «лицом к лицу» с экзаменуемым, неформальная одежда в формальной ситуации.

 

Слайд 17
 
Псевдо- и квазидиалогическое общение- барьер, при котором реальное общение учитель заменяет структурами диалогизма (сам задаёт вопросы, сам на них и отвечает), диалогом с собой или эгоцентрической речью – размышлением вслух. Привлекает внимание ребят, но не формирует активную ответную реакцию. Строя диалог, учитель, по существу, менее всего желает общаться с учащимися. Боязнь по отношению к такому преподавателю со стороны детей рано или поздно превратится в неприязнь, которая найдёт выход и на уроке, и после – в самом отношении к предмету и последующем забывании его. Квазидиалогическое общение нередко трансформируется в Валюнтативный барьер.

 

Слайд 18
 
Валюнтативный (конативный) барьер – сколько-нибудь терпимое отношение учителя только к тому, что соответствует (порой дословно) его собственным мыслям и сужениям. Безапелляционность поведения, превращающая общение в монолог коммуникативного лидера, интересное заменяет необходимым, а проблему трактует как стереотипную задачу, которую педагог решил и не ждёт ничего нового. По сути, диалога нет, как не может возникнуть и искреннего суждения учащегося: его целью становится положительная оценка и скорейшее прекращение учебного занятия.

 

Слайд 19
 
Актуально построение виртуальной ситуации с участием самого ученика. Понимая, что барьер существует, возможно перейти на романтический, положительно настраивающий пафос, выделяя действительно ценное в ответах учащихся как их основную образующую семантику. Чтобы иметь право лидировать, надо делать это, а не твердить о своей высокой миссии: настойчиво повторяющий, что у него есть деньги, больше всего этому удивлён. Стоит только подчеркнуть: «Я – учитель», как сразу у ученика появляется желание возразить: «Нет, вы не учитель»!

 

Слайд 20
 
Тезаурусный барьер – неумение или нежелание учителя строить грамотно отношения равенства-превосходства с подчёркиванием различий в уровне знаний. Такой барьер формирует слабо подготовленный педагог, для которого искусство общения – один из обременяющих его существование риторических компонентов. Может этот барьер организоваться и учеником. Алгоритм реагирования на ситуацию без возможности ответа: невнимание, которым кончается напряжённое безуспешное вникание, безразличие к предмету, ирония, приводящие к оскорбительным репликам и демонстративному неприятию учителю, к поиску возможности «сбить».

 

Слайд 21
 
Тезаурусный барьер – нарушение и незнание зоны ближайшего развития учащихся: мы можем её расширять и сужать. Важно следовать из уже достигнутого развития и уровня знаний, чтобы не завышать и не занижать его, сооружая коммуникационный барьер. Иногда подчёркивание эрудиционных различий оказывается необходимым, но при этом учитель исходит из положительной мотивизации: учащиеся должны понять, что они также приблизятся к знанию того, о чём пока не имеют представления. Эмотивный барьер - утрирование эмоционального начала в речи педагога, что иногда приводит к непониманию сказанного, к мысли о слабой подготовленности или растерянности.

 

Слайд 22
 
Преодоление этого барьера возможно через отвлечение (эмоция коллективна, и поэтому её легко направить в нужное для учебного занятия русло), демонстративное безразличие к негативному коммуникативному сценарию в любой форме: оно не даёт реализоваться цели такого сценария – эксцентричному поведению педагога, обычно нового. Игнорирование вызывающего поведения во многих случаях не только преодолевает барьер, но и превращает учителя в наиболее авторитетную инстанцию. Доброжелательность учителя – непременное условие речевого искусства и мастерства, следующее из образа оратора в педагогической риторике. Отсутствие её приводит к возникновению контрсуггестивного барьера.

 

Слайд 23
 
Контрсуггестивный барьер – взаимная неприязнь. Более чем ошибкой является внезапный крик учительницы: «Совсем обнаглел! Занимаешься только своим любимым предметом, а мой совсем забросил»! Ничего удивительного, что ученик лишился всякого уважения к такому учителю, не скрывая своих чувств. Учащийся как правило остро чувствует недоброжелательное отношение учителя к нему, он «защищается» подчас с юношеской настойчивостью и отсутствием такта. Имеет смысл при возникновении контрсуггестивного барьера проанализировать, на каком этапе общения сложился он, и для себя, в спокойной обстановке, проанализировать, что его вызвало.

 

Слайд 24
 
Когда у истоков такого барьера учащийся, нужно поручать ему сложные проблемы, соответствующие зоне его ближайшего развития. Если и это не помогает, то на основе нулевой диалогической модальности («ты для меня такой же, как все; я такой же, как все») строить новый характер диалога – без элементов неприязненной разъединённости. Барьер Qui pro quo («одно вместо другого», «кто о чём») – тот, о котором говориться «беседовать на разных языках». Коммуниканты не слышат друг друга, не понимают и не стремятся понять; у каждого своя точка зрения, и поколебать её не возможно. При этом участнику такого специфического диалога кажется, что другой стремится вывести его из себя.

 

Слайд 25
 
На уроке такой барьер возникает в тех случаях, когда учитель демонстративно безразличен к ответу учащегося. Рано или поздно и объяснение самого учителя будет падать в пустоту, поскольку общение поднимается дистантностью официоза. Оно заменяется монологами и репликами, имеющие, как правило, различные ассоциативные подтексты: учитель и ученик беседуют о разных вещах, обозначая их одними словами. Если ученик начинает кричать, то не заражайтесь его эмоциями. Лучше дать ему почувствовать отъединённость от класса, который решает задачу. Или с непринуждённым видом поднесите к нему диктофон: это именно то, что принято называть «ушатом холодной воды».

 

Слайд 26
 
Такие барьеры преодолеваются: точностью речевого высказывания; оптимальным интонированием; выбором максимально понятных слов; своевременно уточнить мысль собеседника. Если класс не готов слушать, то надо воспользоваться средствами фокусировки внимания: интересная тема; формирование единого оптического канала (резкий жест, необычный предмет, контрастность предъявляемого); резкая смена основных характеристик речи (сила голоса, темп речи, интонирование, инициирование диалога); дискуссионное суждение, актуальное для учащихся.

 

Слайд 27
 
Реверсивный барьер – смена ролей обучающего и обучаемого. Учитель изо всех сил пытающийся подражать школьникам, будет неинтересен и разгадан как плагиатор. Мы ведём диалог равных, но коммуникативный лидер только один – педагог. Причины реверсивного барьера различны, хоть вкупе – это слабость и нерешительность учителя, его социальная несформированность. А конкретнее: Инфантильность учителя, его неумение видеть в «нашем будущем» своё подростковое прошлое, к которому он так жадно тянется; Стремление быть безобидным цветочком, а роль волчьих ягодок передать ребятам; «Я поехала»! – сказала крыша. Именно так, и не мягче; Продолжение негативного сценария, затаиться и смотреть, что будет дальше; Маленький объём знаний в педагогической риторике; Подсознательная роль ведомого, а не ведущего: «Вы за мной, а я за вами»; Поиск более демократических методов воздействия на расхлябанное поведение учеников.

 

Слайд 28
 
Фатический барьер – нарушения при контактоустанавливающих речевых структур (приветствие, прощание, вызов к доске, ввод задания), и препятствующие дальнейшему диалогу. Изобилие лишённого какой либо информации текста приобретает характер обмена дежурными фразами, символизирующими, но на самом деле нарушающими правила этикета. Но сомнение в аутентичности сказанного, некоторая расплывчатость речевого действия – не для начала и не для конца занятия. На этих этапах учитель должен быть интересен учащимся, должен восприниматься как обладатель некоторой тайны, которую принёс на урок или принесёт на следующий. «Нельзя» (этикет учебного занятия):

 

Слайд 29
 
Менять характер общения к учащемуся в зависимости от его подготовленности и его конкретного ответа; Делать замечания одновременно большинству учащихся; делать замечания в виде долгих структур, периодов, отвлекающих класс от темы; Выискивать на занятии, кого следует вызвать к доске; это надо знать ещё до урока и записать в план; Упрекать учащихся в недостатках, которые они не в состоянии исправить, тем более превращать их в объект насмешек; Читать неудачные работы с указание имени автора, стремясь не исправить ошибки, а развеселить аудиторию; Комментировать выставляемую оценку с позиции человека, сомневающегося в правильности принятого решения;

 

Слайд 30
 
Формировать негативный формационный стержень при введении задания и вызове к доске для его выполнения (отсутствие оценок, наличие отрицательных оценок, сомнения в подготовленности); Произносить слова приветствия без инициирующей работу интонации, а слова прощания – с радостью от окончания занятия; Ничего не говорить на благодарность или слишком заострять на ней внимание. Софистический барьер – апеллирование к этически, логически и пафосно неприемлемым доводам.

 

Слайд 31
 
Это может быть акцент на негативе, угроза, игра на самолюбии, такой барьер – неверный выбор характера аргументации, что появляется в невозможности общения. Софистической уловкой может оказаться введение от тезиса или введение слова в новый контекст. Также барьер может вызываться неразрешённостью ситуации общения. Нередко в конфликтной ситуации педагог просто отворачивается и продолжает вести урок – речевое действие (молчание) в подобной ситуации просто недопустимое, оставляющее поле сражения за эпатирующими учащимися. Иногда барьер нужен, чтобы остудить разгоревшуюся энергию полемики, когда самой ситуацией диалог исключается.

 

Слайд 32
 
Аксиологичсский барьер – барьер, когда оценка для учителя становится своеобразным средством наказания или поощрения. Он создаётся учащимися как специфический отклик на стремление учителя оценивать все и вся. Зная, что оценка не минуема, а любая фраза носит характер экзаменационной, учащийся не стремится к общению, стремится всячески его избежать. Когда же учитель создаёт этот барьер для самого себя, пытаясь по мимике, жестам, высказываниям учащихся распознать как они к нему относятся, он может нередко сбиваться а изложении и восприятии материала урока. Волнение перед аудиторией –

 

Слайд 33
 
закономерное явление, если оно пропадает, человек перестаёт говорить ярко, точно, логично и действенно. Но если оно начинает доминировать, то интерес к «Я» уводит от темы и основных проблем; именно поэтому стремясь увидеть свои ошибки, не следует этого делать во время урока: урок может быть сорван старшим его участником. А.Ф. Кони: «Лучше ничего не сказать, чем сказать ничего» - экономьте слова и жесты; каждая фраза, сказанная учителем, обязана иметь смысл и цель; мы должны научиться ценить её. Не надо повторять сказанного, это дисциплинирует и фокусирует внимание

 

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.