Причины возникновения психологических барьеров в педагогическом общении

Психологический барьер может возникнуть как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае её образования.

Пример такого барьера может иметь вид неспровоцированной записи о своём состоянии в процессе сдачи экзамена в форме обращённого к себе внутреннего монолога, выполняющего функцию самовнушения. В данном случае прослеживается защитная функция эмоции тревоги, порождённая опасением за результат экзамена. Соответствующий барьер обращён к экзаменационной ситуации с неопределённым итоговым результатом и может быть назван экзаменационным стрессом. В случае, если эмоциональное напряжение не достигает стрессового уровня, данный вид барьера может не возникнуть. Тогда аналогичная эмоция тревоги за желаемый результат может выступать в противоположной функции внутренней стимуляции требуемой деятельности. К примеру, студент накануне экзамена и в ходе подготовки к нему пишет шутливое стихотворение, используя тринадцать психологических терминов, не сделав ни одной ошибки [Смирнов С. Д. с.77].

Психологический барьер может образоваться в случае появления затруднений в действиях с предметом познания. Подобные психологические барьеры, связанные с теми же непосредственно наблюдаемыми свойствами эмоционального напряжения, имеют другую предметную направленность. Такой барьер можно пронаблюдать в процессе экспериментальной беседы, направленной на выяснение причин и характер затруднений студентов в усвоении курса. Феноменальное проявление данного психологического барьера в форме остроэмоционального аффекта неадекватности делает его сходным с барьером экзаменационного стресса. Однако причина последнего - экзаменационная ситуация, тогда как неадекватная реакция студентов проявилась не в экзаменационной, угрожающей ситуации, а потому её нельзя считать следствием эмоции тревоги или страха. Воспроизведя по памяти верно оба определения, студентка не пыталась овладеть понятием. В силу этого, оставаясь во власти принятой ею установки лишь на воспроизведение знаний, она и не могла найти адекватных предмету способов действий с ним и, столкнувшись с неэффективностью навязанного установкой способа деятельности, прервала её таким образом. В подобных случаях настойчивая стимуляция продолжения деятельности со стороны преподавателя угрожает самооценке личности студента. Возникающий конфликт порождает личностную реакцию в форме подобного психологического барьера, при помощи которого студент защищается от требования действовать с предметом на основе понимания, поскольку им не владеет. Рассмотренный вид психологических барьеров, сдерживая понимание предмета, консервирует скрытый потенциал активности студента [9, c . 20].

Барьеры возникают в случае, когда некоторое знание достигнуто студентом, но оказывается для него неприемлемым по каким-либо причинам. Находя предмет познания и открывая для себя новое знание о нём, студент отказывается принимать это знание. Данный вид психологических барьеров может проявляться, например, в наличии синестезии - цветного слуха в случае восприятия каких-либо понятий в цвете. К примеру, студентка воспринимала краткие имена людей в цвете. Причём, цветовые ощущения возникали не только в случае слышимой речи, но и записанной, переведённой в звуковой образ слова. А перевод слышимых слов в их графическом изображении оказался не всеобщим, а лишь индивидуальным свойством, присущим данной студентке. Рассмотренный пример демонстрирует не только проявление, но и ход возникновения психологического барьера. Показательна здесь реакция студентки на сообщение об индивидуальном характере присущего ей свойства перевода звукового образа слова в визуальный путём представления его как написанного. Выражение изумления и замешательства, вызванное вдруг открывшейся нетождественностью с другими людьми, было порождено устойчивой идентификацией, нарушение которой содержало в себе угрозу для личности [8, с. 71].

Подобные барьеры, как правило, могут наблюдаться в познавательной деятельности студентов, направленной на изучение психологии ребёнка (педагогическая и возрастная психология). Они возникают на базе характерного для студентов-педагогов, студентов-психологов общего положительного отношения к детям. Имея дело с переходом от уже совершённого познания к признанию его результатов, студент выходит в область оценок, которые регулируются сложившимися отношениями личности студента.

Смысл отношения студентов к открывающейся им психической реальности, к знаниям о своих свойствах или свойствах других состоит в том, что это есть, но этого не может быть. Так объективное содержание, образующее знание, сталкиваясь с субъективным отношением порождает конфликтную ситуацию, формирующую данный вид психологического барьера.

Психологические барьеры, возникающие как реакция на негативную оценку достигнутого результата обнаруживаются в ситуациях, обусловленных превращением добытого студентом знания в регулятор его практической деятельности. Барьеры подобного вида наблюдаются при выполнении студентами курсовых, бакалаврских, дипломных работ, предполагающих самостоятельное изучение психологии ребёнка [9,с. 21].

То есть внешне наблюдаемые свойства, познание которых обладает доказательной силой очевидности, всего лишь поверхностное выражение этих свойств. И последние могут совпадать или не совпадать со свойствами определяющими, что в свою очередь может привести к смене познавательной задачи, к целеобразованию.

Деятельность студентов на последнем уровне характеризуется тем, что затруднения здесь уже не приводят к возникновению психологических барьеров. Их перерастание в барьеры предупреждается активным поиском предмета, его пониманием в контексте поставленной задачи и успешно осуществляющимся целеобразованием. Непонимание же, становившееся ранее тормозом, на новом уровне способно выступать в качестве побудителя деятельности, а связанное с ним затруднение вызывает не барьер, а вопрос. Этот вопрос в свою очередь становится первым звеном процесса целеобразования, приводящего в ходе поиска предмета к его открытию и пониманию, являясь центральным, решающим событием. Аксиологические акценты смещаются с наличных познавательных действий на требуемые предметом, меняя всю картину деятельности, из неупорядоченной она становится упорядоченной: из непоследовательной - последовательной, из бессистемной - логически организованной [9, c. 25].

Поиск по сайту: