ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ,

ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ

ЕЕ РАЗВИТИЯ

1. О разработке в педагогике проблемы развития и
воспитания личности. Понятия: личность, ее разви­
тие и формирование.

2. Анализ преформистских теорий развития лич­
ности.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о
развитии личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных фак­
торах развития личности.

5. Роль активности самой личности в собствен­
ном развитии. Внешние и внутренние факторы разви­
тия личности. Понятие о саморазвитии личности и
персонификации воспитания.

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование.Как показано в предыдущей главе, ос­новной целью воспитания является формирование лич­ности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Отдель­ные же авторы, как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных условиях должно носить личностно ориентированный характер¹. Подобное подчеркивание лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педагогики, и целью воспита­ния является их направленность на личностное развитие учащихся и, следовательно, не личностно ориентирован­ным оно быть не может. Другое дело, что в этом отно­шении оно должно отличаться высокой эффектив­ностью и педагогической действенностью. Здесь, есте­ственно, вопросы есть. Для их успешного решения не­обходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее развитие и какими

¹ Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориен­тированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11—17; Вишня­кова Н.Ф. Мобильность личностно ориентированной системы подготов­ки и переподготовки творческих специалистов//Мабiльнасць спецыялiстау у галiне адукацыi. Мн., 1997. С. 108-109.

должны быть теоретические и методические подходы к ее формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатыва­ются в философии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает не­обходимости исследования ее в педагогике, в частности, при освещении ее основного предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспита­нием. Вот почему педагогические аспекты формирова­ния личности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, а также белорусских педагогов С.Будного, С.Полоцкого, К.Лыщинского и др.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение самого понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится это понятие с родственным ему понятием человек? По­пытаемся подойти к раскрытию этих вопросов генети­ческим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвязанные линии — биологическая и социальная. Они хорошо прослеживаются, если обратиться к процес­су развития человека с момента его появления на свет. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился чело­век как биологическое существо, но отнюдь нельзя ска­зать, что родилась личность. Развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс функциональ­ного созревания и формирования человека и в дальней­шем. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Процесс биологического созревания и изменения человека проявляется в воз­растных этапах его развития и поведения и находит свое отражение в специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается с приобретением им зна­чительного количества социальных свойств и качеств, которые характеризуют его как общественное существо. Например, с полуторамесячного возраста ребенок начи­нает улыбаться при виде близких людей, потом овладе­вает речью, приобретает способность к прямохождению,

усваивает навыки и привычки обращения с вещами и предметами, а также поведения в семье и на улице, на­чинает выполнять те или иные трудовые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает мо­ральные нормы и правила, учится следовать моде, разви­вает способность к более успешному выполнению той или иной работы и т.д. При этом характерно, что речь и разно­образные навыки и привычки поведения и трудовой деятельности, которые вырабатываются у детей одной и той же национальности, но живущих в различных соци­альных и бытовых условиях, бывают различными. Это говорит о том, что названные социальные свойства и ка­чества не являются врожденными, а формируются у чело­века прижизненно.

Таким образом, будучи биологическим существом, человек в процессе своей жизнедеятельности вырабаты­вает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризуют его общественную сущ­ность. Вот почему он рассматривается в науке как биосо­циальное существо, как субъект, то есть действую­щее лицо исторической деятельности и познания. Сле­довательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и социальные (обществен­ные) свойства и качества.

Понятие же личность включает в себя только соци­альные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся сознание, речь, различные при­вычки и т.д. и которые делают его общественным суще­ством. Биологическая характеристика человека в,данное понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, как таковая, а ее социальное качество. Свойство быть лич­ностью связано не с физическим бытием человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие "личность" характеризует обществен­ную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабаты­вает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижиз­ненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других - слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?

Психолог С.Л.Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собствен­ным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Философ В.П.Тугаринов к числу важнейших крите­риев личностности относил: 1) разумность; 2) ответствен­ность; 3) свободу; 4) личное достоинство; 5) индивиду­альность.

Существенной характеристикой личностности человека является также его общественная активность и принци­пиальность, прочность нравственных взглядов и убежде­ний. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных прин­ципов и т.д.

Выделяя критерии личностности, В.П.Тугаринов свя­зывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически больной чело­век, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

Личность тем более значительна, чем больше отража­ет она в своих качествах и деятельности тенденции об­щественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. В этом смысле характеристика понятий чело­век и личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и от­личие одного человека от другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило, выделяется осо­быми чертами характера и темперамента (например, уравновешенно-волевой и целеустремленный человек), своеобразием творческой деятельности и способностей. Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским под­ходом к делу. В такой же мере индивидуальность учи­теля может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой манере подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем его учебно-воспитательную работу, и т.д. Иначе говоря, понятие

"индивидуальность" включает в себя то особенное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красоту и непов­торимость и обусловливает специфический стиль ее деятельности и поведения.

Для полноты характеристики человека как обществен­ного существа нельзя обойти также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родственных научных категорий. Но поскольку личнос­тные качества развиваются и формируются прижизнен­но, для педагогики важное значение имеет раскрытие самих понятий развитие и формирование.

Развитие прежде всего означает процесс количе­ственных изменений в свойствах и качествах человека. Родившись, он растет физически, увеличиваются его от­дельные органы и системы. У него появляется речь, уве­личивается словарный запас. Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навы­ков и привычек. Однако главными в развитии человека являются изменения качественные. Так, обогащение рече­вой деятельности влечет за собой повышение и совершен­ствование познавательных способностей человека, разви­тие логического мышления и памяти. Разрозненные мне­ния и взгляды на жизнь постепенно приобретают опреде­ленную систему и способствуют формированию мировоз­зрения. Реактивные формы поведения все более и более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается способность к самостоятельности и управле­нию собственным поведением. Все эти — количественные и качественные — изменения и характеризуют процесс разви­тия человека и личности.

Значит, под развитием следует понимать взаимосвязан­ный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созрева­нии человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятель­ности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование же выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение со-

вокупности устойчивых социальных свойств и качеств. Формировать - значит "придавать форму чему-нибудь... устойчивость, законченность, определенный тип"¹.

Детализируя психологическое содержание понятий развитие и формирование личности применительно к детскому возрасту, Л.И.Божович писала²:

Это, во-первых, развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными тре­бованиями и чувствами. В-третьих, возникновение отно­сительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера. И, наконец, развитие общественной направленности... школь­ника, т.е. обращенности к коллективу сверстников, усвое­ние тех нравственных требований, которые они ему предъявляют.

Однако для педагогики, как и для других наук о чело­веке, кардинальным является вопрос о том, как проис­ходит его личностное развитие, каковы источники и фак­торы этого развития. По-разному отвечают на эти воп­росы представители различных методологических направ­лений в науке.

2. Анализ преформистских теорий развития лично­сти.В истории науки широкое распространение получи­ли так называемые преформистские (от лат. praeforma — заранее образую) идеи о развитии личности, составив­шие два течения — теологическое и биологизаторское. Общее, что объединяет различных представителей этих течений, которые ведут свое начало с древних времен, заключается в следующем: они исходят из идеи о том, будто бы человек как личность формируется по какой-то изначально заложенной в нем "программе" и что зало­женные в этой "программе" свойства и качества развер­тываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же

¹ Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н.Ушакова. М.,
1940. С. 1103.

² Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
М., 1968. С.291.

касается социальных условии и воспитания, то, хотя их влияние на развитие личности не отрицается, им все же отводится вспомогательная роль; главное же в этом про­цессе якобы зависит от "внутренней программы". Пер­вое из этих течений развивали философы-богословы. Они исходили из того, что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность разла­гающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства. Что же касается "внутрен­ней программы" развития личности, то она связывается или с божественным предопределением человека, или с его биологической природой. Первой точки зрения при­держивались философы-теологи, к какой бы религии они ни принадлежали. По их мнению, только в вере и приоб­щении к религии человек может достичь своего совер­шенства. Разумеется, о каком-нибудь научном обоснова­нии здесь говорить не приходится.

Второе течение в преформизме составляют биологиза-торские идеи развития личности. Авторы их ссылаются на открытый в 1862 году немецкими биологом Эрнстом Геккелем (1834—1919) и зоологом Фрицем Мюллером (1821—1897) биогенетический закон: онтогенез (от греч. ontos — один, genesis — развитие) повторяет филогенез (от греч. phyli — много, genesis — развитие), то есть разви­тие одного человека повторяет все стадии биологического развития предков. Опираясь на данный закон, представи­тели этого течения пытались доказать, что человек не толь­ко в своем биологическом развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди про­шли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Подобной точки зрения, в частности, придерживался французский социолог Шарль Летурно (1831—1902). Та­кие нравственные пороки, как воровство, убийства, под­жоги, пьянство и т.д. он относил к явлениям атавизма (от лат. atavi — предки), то есть к врожденным и непрео­боримым наклонностям, связанным с влиянием инстин­ктов предков, для которых такие действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно, совре­менная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследственное предраспо­ложение. Относя мораль к врожденным свойствам, он счи­тал, что человек постоянно находится во власти "психи­ческих остатков" прошлого и может проявлять рецидивы

всех видов нравственности. Воспитание же, по его мне­нию, здесь якобы бессильно что-либо изменить.

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и кри­миналист Чезаре Ломброзо (1835-1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потен­циальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция развития личности получила в учении австрийского пси­хиатра Зигмунда Фрейда (1856—1939). Он утверждал, что развитие человека в решающей мере зависит от либидо, то есть от психосексуальных влечений, которые прояв­ляются уже в детстве и сопровождаются определенными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, это может порождать не­врозы и другие психические отклонения, что, по мне­нию Фрейда, не может не сказываться на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 году книге американских авторов "Развитие ребенка и его отношений с окружающими" делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846—1924), который считал, что "люди в своем развитии от оплодотворенной яйце­клетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество"¹.

Холл в полном соответствии с биогенетическим зако­ном утверждал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio — сжатое повторение), то есть повторения в онтогенезе (индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при характеристике духовного развития детей он нередко обращался к историческим аналогиям. Детские" игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подростков считал воспроизве­дением образа жизни воинственных племен древнос­ти².

¹ Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окру­
жающими /Пер. с англ. М., 1993. С. 467-468.

² Психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. М., 1990. С.439.

Биологизаторские взгляды по вопросам развития лич­ности послужили основой для разработки за рубежом особой науки о детях — педологии, представители кото­рой исходили из идеи наследственной обреченности пси­хического развития личности. В этой связи они обрати­ли внимание на изучение зависимости поведения и разви­тия детей от их наследственности. Обследуя детей с оп­ределенными отклонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины этих отклонений именно в дефектах наследственности. Эти дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т.д. В конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный по­тенциал ребенка является постоянным, значит, его мож­но определенным образом измерять. В 1905 году по зада­нию Министерства общественного образования Франции психологи А.Бине и А.Симон разработали набор тестов (от англ, test — испытание, исследование), то есть стан­дартных словесных и практических заданий для измере­ния "коэффициента умственной одаренности", по нынеш­ней зарубежной терминологии Ай-Кью (IQ).

Вот примеры подобных тестов.

Ребенку дается 5 слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый и предлагается ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Испытуемому предлагается начало предложения: "Всереки на земле,..", а затем указываются возможные его продолжения (впада­ют в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача испытуемого: из числа предло­женных дополнений выбрать то, которое является един­ственно правильным. "Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?"; "Выбрать из 5 слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голу­бой".

Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечает на все вопросы тестов для своей возрастной группы, коэффициент его умственной одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначенных для стар­шей группы детей, его "Ай-Кью" считается больше еди­ницы, то есть выше нормы. В случае же, когда ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его "Ай-Кью" составляет меньше единицы, или ниже нормы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах практикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытани­ям подвергаются практически все дети и в зависимости от "коэффициента умственной одаренности" направляются для продолжения обучения в различные типы школ. В ФРГ на основе теории о наследственной природе "дарова­ний" выделяют "детей с теоретическими, практически­ми и теоретико-практическими дарованиями, якобы пре­допределяющими в будущем их роль в качестве "руково­дителей", "исполнителей" и "посредников"¹.

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способнос­тями и невысокой успеваемостью, после окончания ко­торой открываются возможности для практического про­фессионального обучения в сфере торговли, мелкого дело­производства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимна­зии, обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к про­фессиональному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию)².

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

Английский исследователь Б.Саймон, в частности, пишет³:

Чисто "интеллектуальные" тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнитель­ность утверждения, будто измеряется врожденный ум-

¹ Каган О.А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педаго­
гика. 1959. № 10. С. 106.

² Андреев В.И. Система образования в ФРГ. Мн., 1993. С. 28-30.

³ Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М., 1989. С.126-
127.

ственный потенциал, а не имеющиеся знания. Кроме того, стал очевиден дискриминационный характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек об­щества, которые недостаточно приобщаются к современ­ной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на "умственную одаренность".

Против биологизаторских идей о наследственной об­реченности развития личности выступают и другие уче­ные. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878— 1958) высказывал убеждение, что при правильном вос­питании можно добиться весьма высоких результатов в личностном формировании учащихся, невзирая на их наследственность¹:

Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте осо­бую обстановку, в которую я введу их,- и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения ста­нет специалистом в той области, которую изберу я,— врачом, юристом, инженером, руководителем... независи­мо от задатков... способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков.

Биологизаторские концепции, сводя личностное разви­тие человека к его природной наследственности, искажа­ют истинные источники и важнейшие факторы этого развития, и, с другой стороны, снижают роль воспита­ния в его формировании.

В 20-е и первой половине 30-х годов педология разви­валась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распространение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности — большие или малые — связывались с на­следственным предрасположением. В результате актив­ной деятельности педологов в школах зачастую нормаль­ные в умственном отношении дети, но по различным причинам не проявлявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требования дисциплины зачислялись в разряд малоспособных или "морально-дефективных". Дошло до того, что для этих учащихся начали откры­ваться специальные классы и даже школы. Все это по­рождало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологи не счи­тались с мнением последних, пытались "указывать" и

¹ Цит. по: Флэйк-Хобсон К и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993. С. 45.

"руководить" ими, хотя сами ни обучением, ни воспита­нием не занимались, а осуществляли лишь "обследова­ние" учащихся путем тестирования.

Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 года ЦК ВКП(б) принял постановление "О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов", в котором педология объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодоление одной ошибки влечет за собой появление другой. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педологии было прекращено изу­чение особенностей учащихся и влияния этих особеннос­тей на их развитие и формирование. В настоящее время положение в этом отношении исправляется. В целом же следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности.С преформистскими теориями разви­тия личности не соглашались и подвергали их критике прогрессивные представители философской мысли. Еще древнегреческий философ Эпикур считал, что различ­ное положение людей в обществе объясняется не столько их природными задатками, сколько имуще­ственным состоянием.

Несмотря на господство теологических взглядов, гуманист эпохи Возрождения Эразм Роттердамский пи­сал о том, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу и что от тебя зависит придать наилучшую форму пластично­му, для всякой обработки пригодному материалу.

Но особенно решительно выступали против префор-мистских теорий развития личности французские про­светители-материалисты XVIII века: Гельвеции, Гольбах, Дидро, Вольтер и др. Вольтер одобрял высказанную еще во время английской буржуазной революции мысль о том, что можно было бы поверить в "прирожденные" феодаль­ные права дворянства, если бы рыцари рождались со шпорами на пятках, а крестьяне - с седлами на спине. Французские материалисты отвергали какие бы то ни было прирожденные идеи и наследственное различие людей. В труде "О человеке" Гельвеции пытался дока-

зать, что все люди с обыкновенной нормальной органи­зацией обладают одинаковыми умственными способнос­тями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие — темные и невежественные, всецело зависит от воспитания.

Воспитанием определяются не только умственные спо­собности человека, но и его моральные качества. Доб­рота не является врожденным нравственным свойством личности, как это стремился утверждать Руссо. Иначе, как остроумно замечал Гельвеции, не было бы таких слу­чаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей не могут прокормить одного отца. Гельвеции считал, что определяющими факторами, которые влия­ют на развитие человека, являются среда и воспитание. По его мнению, несовершенство нравов и невежество людей целиком зависят от государственного устройства и воспитания¹:

Человек рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности.

Взгляды Гельвеция на развитие и формирование лич­ности были для своего времени, безусловно, прогрессив­ными. Они помогали бороться с сословными дворянски­ми привилегиями и феодальной идеологией. Но эти взгляды были слишком крайними. Он преувеличивал роль воспитания и ошибался, когда отрицал значение наслед­ственности в формировании человека. В самом деле, разве можно из человека, не обладающего от природы хороши­ми голосовыми данными, воспитать певца? Определен­ные природные задатки требуются также в области изоб­разительного искусства и многих других видах деятель­ности.

Прогрессивных мыслей по проблеме развития личнос­ти придерживались в свое время такие известные педа­гоги, как Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др. Они считали, что человек формируется под влия­нием всего комплекса воздействий, связанных со средой, наследственностью и воспитанием, отводя последнему определяющую роль.

Глубокой верой в человека, в его развитие и совер­шенствование проникнуты идеи выдающихся русских

¹ Гельвеций К.А. Соч. М., 1974. Т. 2. С.14.

демократов В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова и др. Белинский писал¹:

Создает человека природа, но развивает и образует его общество.

В статье "Рассуждение. Доброе воспитание всего нуж­нее для молодых людей" он подчеркивал, что человек не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности чело­века от обстоятельств могут развертываться и усовершен­ствоваться, или заглушаться и тупеть.

Не отрицая роли природных задатков в развитии лич­ности, Н.Г.Чернышевский отмечал, что не природа, не наследственная обреченность делает людей порочными, а ненормальные условия и дурное воспитание²:

...Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и не­годяем или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у всякого по­чти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробу­дить в нем голос совести и чести, возродить его...

Все это вплотную подводило к научному осмыслению проблемы развития и формирования личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных фак­торах развития личности.В научной философии и педа­гогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те фак­торы и условия, под влиянием которых формируется лич­ность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздей­ствия этих факторов на ее развитие. Ученые обратили вни­мание прежде всего на развитие самого общества. Оно воз­никло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использо­вали готовые продукты природы, но и занимались сельс­ким хозяйством, ремеслом, познавали окружающий мир.

В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накапли-

¹ Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М., 1982. С.17.

² Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произв. М., 1953. С. 709.

вали знания, обогащали духовную жизнь, развивали мо­ральную и эстетическую культуру. Все это богатство ма­териальной и духовной культуры, созданное трудом и твор­ческими усилиями многих поколений людей, выступает как средство развития и формирования личности как члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоя­нием и достижениями общества, человек становится со­циальным существом.

Как видим, сам человек создает общественную среду и богатство социальных и духовных отношений, кото­рые и служат определяющим источником его личностно­го развития. Отсюда следует, что как общественное су­щество человек развивается целиком по социальной, за­данной обществом программе и что источники форми­рования личности, о чем уже говорилось в главе о мето­дологии педагогики, находятся не внутри личности, а вне ее.

В самом деле, история показывает, что уровень обще­ственного развития и его характер в различные эпохи были разными, что, естественно, определяло и особенно­сти формирования человека. Личность всегда несла и несет на себе отпечаток особенностей общественных ус­ловий, в которых она развивается. Прогресс в обществен­ном развитии обусловливает передовые тенденции и в личностном формировании человека. С этой точки зре­ния беспочвенность преформистских теорий развития личности представляется особенно убедительной. Если, как утверждают теологи, человек развивается по "боже­ственной программе", тогда остается непонятным, поче­му эта "программа" постоянно изменяется -и, как прави­ло, совпадает с программой социальной.

Необоснованной и по существу антинаучной является также биологизаторская теория развития личности, со­гласно которой в "биологической программе" якобы фик­сируются и сохраняются все те внешние влияния, кото­рым подвергались предки человека и которые неумоли­мо определяют его поведение и развитие.Но это противо­речит генетике, которая доказывает, что приобретае­мые качества и жизненный опыт человека не фиксиру­ются в его генном аппарате и поэтому не могут пере­даваться по наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной и той же национальности, как уже отмеча­лось, независимо от социальных условий, усваивали бы

язык только своей нации. Между тем они овладевают той речью, которая присуща их социальному и бытовому окружению. Значит, в человеке нет никаких врожденных социальных личностных свойств и качеств, как это пы­таются утверждать биологизаторы. Его личностное разви­тие осуществляется по программе социальной.

Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые, однако, не абстрагируются от биологической природы человека. Человек является непосредственно природным существом. В этом качестве он наделен природными си­лами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, его формирование как личности. В чем же, однако, проявля­ется это влияние? Укажем на несколько положений, име­ющих весьма существенное значение для педагогики.

Первое. Для формирования человека как обществен­ного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Проведенные опыты по одно­временному воспитанию ребенка и детеныша обезьяны показали, что обезьяна развивается только по "биологи­ческой программе" и не в состоянии усваивать речь, на­выки прямохождения, труда, нормы и правила поведе­ния. Ее развитие ограничено биологическими возможнос­тями, и за пределы этих возможностей она выйти не мо­жет. Ребенок же наряду с биологическим созреванием в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не "запрограммировано": прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения и т.д., то есть всем тем, что в конечном итоге делает его личностью.

Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной деятель­ности. Например, многие люди от природы имеют тон­кий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, спо­собность к поэтическому творчеству, феноменальную па­мять, математические задатки, особые физические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т.д. Именно эти задатки позволяют людям интенсивно разви­ваться в соответствующих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование.

Третье. Биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, свой потенциал в этом отно­шении он использует лишь на 10—12 процентов. Вот

почему в своей работе педагогу всегда необходимо исхо­дить, говоря словами А.С.Макаренко, из оптимистичес­кой гипотезы, верить в творческие силы учащихся, ис­кать пути к их развитию и совершенствованию.

Четвертое. Биологическое в развитии личности мо­жет проявляться самым неожиданным образом. В книге "Пути в незнаемое" рассказывается об интересных опытах педагога А.И.Мещерякова по воспитанию слепоглухо­немых. Автор очерка о Мещерякове, узнав о большой вере ученого в силу воспитания, обратился к нему с воп­росом¹:

...Неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, вери­те, что психика человека не зависит от того, какой мозг он получил в наследство? Ну, пусть эмоции, память, возбуди­мость, талант, пусть они не передаются генетически. Но ведь устройство мозга, его морфология — разве они никак не влияют на личность человека?

— Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга, любая особенность может коренным образом из­менить психику человека. Вот в Гуменках, рязанской дерев­не, где я родился, был у нас сосед, его так и звали "Ванька рыжий". Мы, мальчишки и девчонки, не давали ему прохо­ду. Сколько лет прошло, а все помню дразнилку: "Рыжий красного спросил: "Чем ты бороду красил?" И что же? Парень стал замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за одной только особенности — цвета волос... Психология красивой девушки и дурнушки - между ними пропасть. А причина - некоторые морфологические отли­чия в строении тела. А уж морфология мозга — да тут мы просто еще ничего не знаем...

Таким образом, наука не отрицает влияния биологи­ческого на развитие личности. Однако это влияние ни в коем случае нельзя переоценивать. Биологическое и со­циальное тесно переплетаются и выступают в единстве. Но это единство не означает тождества, равнозначности.

В развитии личности преобладающее значение имеют социальные факторы. По этому поводу К.К.Платонов за­мечал, что биологически обусловленная подструктура лич­ности подчинена ее социально обусловленной подструк­туре, то есть в конечном счете развитие личности опреде-

¹ Левитин К. Лучший путь к человеку //Пути в незнаемое: Писате­ли рассказывают о науке. М., 1974. С.117.

ляется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.

Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влия­ние на личностное развитие человека. Речь идет, есте­ственно, о воспитании. В первой главе говорилось о том, что с развитием технического базиса производства и ус­ложнением общественных отношений его роль постоян­но возрастает. В современных условиях уже трудно пред­ставить себе приобщение человека к жизни без продол­жительного и специально организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей.

Следовательно, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как третий суще­ственный фактор развития и формирования личности.

Однако, признавая роль этих факторов — среды., биоло­гических задатков (наследственности) и воспитания — в развитии человека, существенно важно уяснить то соот­ношение, в котором находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности. Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить реше­ние тех сложнейших задач, которые связаны с формиро­ванием личности и подготовкой ее к жизни. Чтобы чело­век овладел наукой, способами профессиональной деятель­ности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продол­жительное воспитание.

То же самое относится к творческим задаткам чело­века. Для того, чтобы эти задатки проявились, нужны не только необходимые социальные условия и определенный уровень научного, технического и художественного разви­тия общества, но и соответствующее воспитание, специ­альная выучка в той или иной сфере общественной деятель­ности. Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И.М.Сеченов писал¹:

¹ Сеченов ИМ. Избр. философ, и психол. произв. М., 1947. С. 176.

В неизмеримом большинстве случаев характер психо­логического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности.

Все это позволяет сделать важнейший для педагогики вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание. Только с помощью воспи­тания реализуется социальная программа развития чело­века и формируются его личностные качества.

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персо­нификации воспитания.Раскрывая важнейшие факторы развития личности и подчеркивая определяющую роль воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать чело­века как пассивный объект средовых влияний и воспи­тательных воздействий. Когда иной раз говорят о "без­детности" педагогики, то имеют в виду именно то, что в отдельных работах о воспитании речь идет главным об­разом о различных формах и методах внешнего педаго­гического воздействия на ребенка без учета тех его внут­ренних переживаний, которые вызываются этими воз­действиями. Между тем педагогическая наука не рассмат­ривает развитие личности как пассивный продукт влия­ния среды и воспитательных воздействий. Огромное зна­чение в этом процессе, как уже отмечалось, она придает активности самой личности, ее творческо-преобразую-щей деятельности.

В зависимости от активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздействиям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся нега­тивно относится к этим воздействиям, он будет разви­ваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний обиделся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемости будут вызы­вать у учащегося скрытое, а иногда и открытое противо­действие. И так бывает во всех случаях, когда воспита­тель, его педагогическое воздействие не находит поло­жительного отклика во внутренней сфере, то есть в со­знании и чувствах воспитанника.

Понимание этого явления привело к тому, что все воз­действия и влияния, которые сказываются на развитии и формировании личности, стали делить на две группы — внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития личности. При­родные же склонности и влечения, а также вся сово­купность чувств и переживаний человека, которые воз­никают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к внутренним факторам. Раз­витие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов. Вполне понятно, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает поло­жительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и оп­ределяют его развитие.

Чтобы эти положения сделать более понятными, об­ратимся к примерам.

Всем известно, как трудно бывает завзятому куриль­щику бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы: разъяснение вредности курения, увещевания, различные запреты и другие подобного рода воспитательные методы не всегда помогают. А все дело в том, что в конечном итоге сам курильщик должен проявить волевые усилия и значительное эмоционально-внутреннее переживание, чтобы преодолеть укоренившуюся тягу к никотину. Воспи­тание же в этом случае выступает лишь как внешний сти­мул. Если этот стимул глубоко затрагивает сознание и эмоционально-чувственную сферу курильщика, у него воз­никает потребность, то есть внутренний стимул к тому, чтобы освободиться от дурного влечения, и он начинает проявлять в этом направлении необходимую активность.

Само собой понятно, каким мастерством и интеллек­туально-эмоциональным воздействием должно отличаться здесь воспитание. Без этого оно не оказывает эффектив­ного педагогического влияния на личность. В равной мере это относится и к другим сторонам деятельности и форми­рования личности. Чтобы, скажем, студент хорошо учился, различные советы, поучения и замечания преподавателей оказываются действенными только тогда, когда они на­ходят положительный отклик в его сознании и чувствах

и превращаются во внутренние императивы (побудите­ли) его активности в овладении знаниями и личностном формировании в целом.

Из этого вытекает - и это необходимо подчеркнуть, — что этот процесс по существу приобретает характер са­моразвития. Вот почему Л.Н.Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в бук­вальном смысле не человек его выращивает — оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обре­зает ветви, иначе говоря, создает необходимые внешние условия, которые способствуют его саморазвитию и сти­мулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам.

В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазвитии личности. Хотя оно и происходит под вли­янием внешних средовых и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положительное внутреннее, то есть психологическое переживание и сти­мулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонифи­кация воспитания (от лат.persona — личность, facere — делать). Под персонификацией воспитания понимается¹:

Сложный и противоречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регу­лирующих поведение личности факторов сразличными ти­пами сознательно-психических и идеологических процес­сов, свойств и отношений, образующих целостный лично­стный модус человека (потребности, интересы, убежде­ния, оценочные критерии, стремления). Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления.

Если перевести данную дефиницию (от лат. defenicio — крат­кое определение какого-нибудь понятия) на более попу­лярный язык, то следует сказать, что все внешние социа­лизирующие личность факторы (средовые и воспитатель­ные воздействия) способствуют ее развитию и формиро­ванию только тогда, когда они взаимодействуют с внут­ренними механизмами ее собственной активности в работе над собой, а именно: с ее потребностями, мотивами, ин-

¹ Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. М., 1975. С.54.

тересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них поло­жительное влияние. Понять роль и функционирование этого взаимодействия в саморазвитии личности — значит уяс­нить глубинную сущность процесса воспитания.

Какие же выводы из изложенного следуют для педа­гогики и воспитания?

1. Поскольку источники развития личности находятся
вне личности и поскольку это развитие осуществляется
по социальной программе, появляется возможность пу­
тем совершенствования общественных условий и воспи­
тания оказывать действенное влияние на личностное
формирование человека.

2. Развитие личности, будучи многофакторным про­
цессом, требует постоянного изучения и умелого учета
педагогических воздействий всех факторов, которые ска­
зываются на этом развитии. Только опираясь на поло­
жительные средовые влияния, природные задатки и спо­
собности учащихся и нейтрализуя негативные влияния,
воспитание в состоянии играть действительно определя­
ющую роль в формировании личности.

3. Выступая в качестве внешнего фактора развития
личности, воспитание может быть эффективным только
при условии, если оно будет опираться на внутренние
механизмы личностного формирования учащихся и,
развивая их потребностно-мотивационную сферу, стиму­
лировать их к активной работе над собой, к саморазви­
тию и самосовершенствованию.

4. Обеспечивая высокий уровень развития учащихся,
воспитание ни в коем случае не может допускать ниве­
лировки и "уравнительности" в их личностном формиро­
вании. Его важнейшей задачей является выявление и
всемерное развитие положительного потенциала каждой
личности, ее природных задатков, способностей и склон­
ностей, которые в своей совокупности определяют фор­
мирование ее своеобразия и индивидуальности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Как определяются понятия: человек, личность, индивидуальность
и какое значение они имеют для педагогики?

2. По каким критериям можно судить о мере личностного развития
человека?

3. Что означают понятия развитие и формирование личности?

4. В чем состоит сущность научных идей о роли среды, наслед­
ственности и воспитания в развитии и формировании личности?

5. Какое значение имеет активность самой личности в собственном
развитии? Какую роль играют внешние и внутренние факторы разви­
тия личности и в чем заключается их взаимодействие в процессе вос­
питания? Понятие о саморазвитии личности.

6. Что такое персонификация воспитания и как она помогает уяс­
нить механизмы саморазвития личности и воспитания?

7. Покажите на примерах из своей школьной жизни зависимость
результатов воспитания от взаимодействия внешних и внутренних фак­
торов развития личности и ее активности в работе над собой.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.

Ведин И. Теорема личности. М., 1988.

Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. М., 1967.

Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. М., 1958. Т.5.

Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание //Сов. педаго­гика. 1990. № 12. С. 28-35, 134.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Глава 5

СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

Поиск по сайту: