Трудные и легкие задачи

Бесспорно, развитие мышления — важнейший показатель готовности к школьному обучению. Поэтому нам было важно исследовать различные виды мышления детей: и виды специфически дошкольные — наглядно- образное и его высший этап - наглядно-схематическое мышление, и те, интенсивное развитие которой протекает в школьном возрасте,— понятийного, логического.

Рассмотрим сначала результаты исследования, свидетельствующие о развитии определенных видов понятийного мышления,— задач на классификацию и сериацию. Нами использовались две очень популярные методики: «Исключение понятия (Четвертый лишний)» и «Матрицы».

В первой необходимо выполнить серию заданий, в каждом из которых из четырех рисунков надо выбрать один — «лишний», не подходящий к трем остальным. Успешно задание может быть выполнено в том случае, если ребенок может классифицировать предметы по понятийному или функциональному признаку. Например, нарисованы портфель, карандаш, тетрадь и шляпа. Правильный ответ: «Лишняя — шляпа, поскольку все остальное нужно в школе». Во второй методике нужно расставить геометрические фигуры в соответствии с их размером и формой.

Несмотря на то что некоторые задания достаточно сложны и вызывают у многих детей в массовой школе значительные трудности, воспитанники школы-интерната с очевидной легкостью справлялись с ними. В частности, почти все они правильно решали такую трудную для детей этого возраста задачу, как найти четвертую — лишнюю картинку среди изображений: пароход, матрос, трактор, лодка. Дети обычно называют лишним трактор, объясняя, что все остальное связано с морем, а трактор нет. Воспитанники школы-интерната пользовались для решения задачи такими довольно сложными абстрактными понятиями, как «живое» и «неживое», называя лишним матроса.

Признаться, мы были слегка удивлены полученными высокими результатами по этой методике. Объяснить ситуацию помог такой случай. Один из воспитанников хуже всех справился с заданиями, пользуясь для выделения «четвертого лишнего» не понятийным и функциональным критериями, предусмотренными методикой, а наличием или отсутствием в названиях нарисованных предметов определенных букв. Например, нарисованы ромашка, роза, василек, кружка. Мальчик лишним назвал василек, объясняя это тем, что в этом слове нет буквы «р», а в других есть. Анализируя этот случай, мы установили, что на занятиях с логопедом в дошкольном детском доме задания, подобные «четвертому лишнему», использовались для отработки соответствующего речевого навыка и поэтому строились на «буквенном» критерии, что и было прочно усвоено мальчиком. Другие дети, как выяснилось впоследствии из бесед с ними и их воспитателями, тоже были знакомы с подобными заданиями. Отсюда не следовало, что они регулярно тренировались в выделении «четвертого лишнего». Просто именно такая форма работы по развитию понятийного мышления характерна для наших дошкольных учреждений. В обычной семье родители специально не отрабатывают у ребенка понятия типа «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «средства передвижения».

Столь разный подход к развитию мышления иногда создает довольно курьезные ситуации. Один знакомый авторам мальчик из «хорошей семьи» впервые пришел в детский сад. Он попал сразу в старшую группу, и воспитательница решила выяснить, насколько он развит:

- Скажи мне, что такое огурцы, помидоры, картофель, лук?

- Салат,— ответил мальчик.

- Подумай как следует. Ну как бы можно было вместе назвать свеклу, огурец, морковь, картофель?

- Винегрет.

Воспитанника детского дома подобным вопросом врасплох не застанешь. Многие из них никогда не видели чашки или графина, но твердо знают, что это посуда, знакомы со свеклой только по кусочку в винегрете, но не сомневаются, что они с морковкой и картошкой составляют класс овощей.

Таким образом, можно думать, что хорошие результаты методики «Четвертый лишний» у воспитанников интерната достигнуты за счет доминирующего способа развития мышления в дошкольном детстве. Дети, как уже отмечалось, имеют весьма ограниченные возможности взаимодействовать с миром, действовать с предметами, а следовательно и обобщать свой собственный опыт.

Усилия воспитателей по развитию интеллекта менее всего предполагают организацию такого опыта, а на то, чтобы «навязать» ребенку некоторые «правильные» способы мышления. Таковыми обычно выступают классификационное обобщение. Особое внимание уделяется отработке задач, которые используются сегодня для диагностики готовности к школьному обучению и что соответственно выступает критерием эффективности воспитательной, развивающей работы с детьми в конкретном детском учреждении. Вместе с тем, с психологической точки зрения не только оптимальным для развития мышления в дошкольном детстве, но и, с нашей точки зрения, он просто губительным. И наиболее губительно он для воспитанников закрытых детских учреждений. Они действительно закрыты для широкого общения ребенка с миром, нерегламентированного, не пропущенного через «Примерные программы учебно-воспитательной работы».

К такому подходу к развитию ребенка можно отнести критические высказывания Л.С.Выготского, сформулированные им в знаменитой книге «Мышление и речь». Эта точка зрения заключается в том, что

«… научные понятия вообще не имеют собственной внутренней истории, что они не проделывают процесса развития в собственном смысле слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде с помощью процесса понимания, усвоения и объяснения, что они берутся ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых и что проблема развития научных понятий, в сущности говоря, должна быть целиком исчерпана проблемой обучения ребенка научному знанию и усвоения понятий…. Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при первом же прикосновении к нему научной критики и притом обнаруживается одновременно с теоретической и практической сторон. Из исследований процесса образования понятий известно, что понятия не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения»(Т.2, с.187-188).

Для Л.С.Выготского в этом контексте чрезвычайно важно, что любое научное понятие должно как бы «прорасти» из понятия житейское, которое в свою очередь вырастает, развивается из ранних форм обобщения - синкретов, комплексов, полностью вплетенных в личный опыт ребенка. Сегодня в работе детских учреждений наблюдается тенденция возможно более раннего приобщения ребенка к взрослым формам обобщения, что сопровождается буквально борьбой и вытеснением детских и в этом смысле несовершенных форм обобщения. Наиболее грустно сознавать, что все это делается со ссылкой на якобы психологически обоснованные факты и положения. Ребенок, воспитывающийся в семье, даже если в детском саду его учат «избавляться от синкретов и комплексов» имеет много других возможностей для нормального развития мышления, а ребенок из детского учреждения оказывается по сути дела приговоренным к такому формализованному, «научно обоснованному» способу развития мышления.

Поиск по сайту: