Просто взрослый или учитель?

Один из важнейших критериев психологической готовности к школьному обучению — способность ребенка видеть в учителе не просто взрослого, а именно учителя - человека, который должен чему-то научить, передать какие-то важные знания. Иными словами, можно сказать, что приходящий в школу ребенок должен уметь вступать в такие отношения со взрослым, которые опосредованы особой социальной ролью последнего и в этом смысле лишены непосредственности. Если учитель спрашивает ученика, сколько будет три плюс четыре, или просит нарисовать целую строчку палочек, то ребенок должен понимать, что взрослый делает это не потому, что сам не знает результата сложения или хочет наказать ученика, заставив выполнять такую заведомо скучную и никому не нужную работу, как рисование палочек, а потому, что хочет научить его считать и писать. Только в этом случае ученик воспринимает задания взрослого как учебные задачи и может правильно на них реагировать.

Многие дети, приходящие сегодня в школу, особенно из числа шестилеток, не могут увидеть этот условный план, встать в такую опосредованную позицию в отношении взрослого — учителя. Поэтому они нередко выполняют задание взрослого, если оно им нравится, и не выполняют, если не нравится, если оно скучное, неинтересное. Поэтому часто математическую задачу они воспринимают просто как житейский рассказ про то, как у одного мальчика было столько-то яблок, а у другого их было больше и т. д. Поэтому совершенно — до слез — не могут понять, почему добрая учительница считает, что задание выполнео плохо.

Для того чтобы понять, как относятся к учителю воспитанники школы-интерната, пришедшие в I класс, мы воспользовались методикой Д.Б.Эльконина «Принятие задачи на упражнение», которая по сути дела моделирует типичную школьную ситуацию, позволяя выяснить, готовы ли дети относиться к заданию взрослого как к учебной задаче. Результаты выполнения данной методики с определенной стороны характеризуют мотивационный фактор готовности к школьному обучению: старательность, стремление как можно лучше выполнить учебное задание, ответственное отношение к нему. В психологии накоплено достаточно фактов, в том числе основанные на масштабных лонгитюдных исследованиях, проводимых еще А.Гезеллом, что выполнение подобных заданий хорошо дифференцирует детей 6-7 лет, готовых и не готовых к школе. Обычно шестилетки не хотят и не могут упражнять для того, чтобы что-то очень хорошо сделать. Они всегда предпочитают этому просто интересную для них деятельность. Напротив, дети семилетнего возраста не только готовы, но и имеют склонность многократно повторять одни и те же операции, выполняя задание взрослого.

Вспоминается в этой связи рассказ, который авторы слышали от известного отечественного психолога Л.С.Славиной.

Для проведения одного из экспериментов с целью изучения развития произвольности у младших школьников Л.С.Славиной надо было найти такую скучную деятельность, выполнение которой вызывала бы эффект пресыщения[12]. Лия Соломоновна предлагала им рисовать палочки, заполнять страницу одинаковыми кружочками, ставить точечки в середине клеточек (в тетради в клетку), писать бессмысленные латинские буквы и др. - 7-8 –летние дети охотно и практически без устали заполняли этим целые страницы.

В методике Д.Б.Эльконина детям предлагается, предварительно потренировавшись, если они сочтут это необходимым, скопировать достаточно трудную геометрическую фигуру, изображенную на образце. Оценивается как качество воспроизведения образца, так и наличие упражнения.

Задание срисовать фигуру оказалось для воспитанников школы-интерната легким — они быстро и вполне успешно его выполнили, их результаты ничем не отличались от результатов «домашних» детей. Хватило и графических навыков, и внимательности. По второму параметру — наличию упражнения — воспитанники школы-интерната значительно превзошли как более младших детей, так и своих сверстников из семьи: задача на упражнение была не только ими принята, но и исполнена с необычайным усердием, черновики были заполнены многочисленными «попытками».

В обычных детских садах и школах дети, видя, что задание нетрудное, часто вообще отказывались от тренировки и со словами «Это я умею!», «Запросто!» сразу приступали к окончательному рисунку. Такое поведение совершенно не встречалось в интернате.

Выявленная в эксперименте повышенная готовность воспитанников выполнить любое задание педагога повсеместно проявляется и в обычных житейских ситуациях. Это не было открытием для учителей и воспитателей школы-интерната, которые не только видели исполнительность своих подопечных, но и постоянно опирались на нее в работе.

Анализ психологического механизма описанного феномена, сопоставление полученных данных с результатами других экспериментов и наблюдений позволяют, однако, предположить, что готовность выполнять задания учителя у первоклассников-«новобранцев» массовой школы и школы-интерната имеет различную психологическую природу.

В первом случае «готовый к школьному обучению» семейный ребенок воспринимает задачу на упражнение именно как учебную, т. е. такую, которую задают ученику, чтобы он чему-то научился, и поэтому относится к ней опосредованно, принимая школьные условия, правила — «так надо». И поэтому он четко выполняет инструкцию: если рисунок кажется ему простым, то он рисует его сразу, без тренировки, если сложным - упражняется.

Во втором случае исполнительность выступает как показатель именно безусловной, непосредственной зависимости ребенка от взрослого. При этом как раз не важно, что взрослый выступает в роли учителя. Любой человек, придя в интернат, может убедиться, с какой готовностью 7-летний ребенок будет выполнять его просьбы, если они хоть сколько-то спокойно и доброжелательно выражены. В этом проявляется высокая степень неудовлетворенности, или, как говорят психологи, фрустрированности, потребности в общении со взрослым у ребенка, воспитывающегося вне семьи, его гипертрофированная сензитивность ко всякому обращению к нему взрослого. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из интерната, что именно оно лежит за готовностью детей к выполнению заданий учителя.

Здесь, в самом начале школьного обучения, мы встречаемся с серьезной психологической проблемой — отсутствием адекватного, т. е. в данном случае опосредованного социальной ролью, отношения ученика к учителю, что не может не отражаться (отрицательно, конечно) на процессе формирования полноценной учебной деятельности. Зафиксировать эту проблему тем более важно, что педагоги ее не видят — ведь дети очень охотно выполняют все задания. Последствия скажутся позднее, когда докопаться до истоков будет гораздо сложнее и уже тем более что-либо изменить.

Отсутствие правильных — с психологической точки зрения — взаимоотношений между учеником и учителем отрицательно влияет не только на процесс становления учебной деятельности, но и на развитие личности ребенка, прежде всего на процесс его саморегуляции, рефлексии, самостоятельной оценки результатов собственных действий.

Поиск по сайту: