Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Принципи навчання граматичних структур



Київ-2008


ЗМІСТ

 

 

ВСТУП……………………….……………………………………..…………..…...3

РОЗДІЛ 1 ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ………………….5

1.1 Принципи навчання граматичних структур………….…...….5

1.2 Етапи навчання граматичних структур……………….….….12

1.2.1 Ознайомлення з граматичними структурами активного граматичного мінімуму………………………………………..…...…13

1.2.2 Автоматизація дій учнів з новими граматичними структурами активного граматичного мінімуму……………..…..…14

1.2.3 Включення граматичних навичок у різні види мовлення….16

1.3 Використання правил при формуванні граматичної компетенції…………………………………………………………….17

РОЗДІЛ 2 ФРАГМЕНТИ УРОКІВ ІЗ НАВЧАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ…………………………………………………………………....22

1.1 The Formation of Adverbs from Adjectives …………………….....22

2.2 Present Indefinite Tense in Simple Affirmative Sentences…….…..28

ВИСНОВКИ………………………..……………………………………...……….31

РЕЗЮМЕ………………………………………………………………….....……..33

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………………..…..…….34


ВСТУП

Актуальність дослідження даної проблеми полягає в тому, що, з одного боку, формування граматичної компетенції є важливим етапом в навчанні іноземних мов, а з іншого - граматика є найскладнішим для вивчення розділом мови.

Практична значущість полягає в розробці фрагменту уроку з навчання нової граматичної структури з урахуванням принципів та вимог до навчання граматики.

Об’єкт дослідження – формування англомовної граматичної компетенції в учнів початкової та основної школи.

Предмет дослідження – особливості навчання активного граматичного мінімуму в початковій школі, етапи формування граматичної компетенції, роль правил при вивченні граматики.

Мета дослідження – розкрити та обгрунтувати принципи та вимоги до навчання граматичного матеріалу, які ставляться перед сучасною школою.

Для досягнення мети дослідження поставлено такі завдання:

1. Здійснити аналіз методичної та педагогічної літератури;

2. Розкрити та обґрунтувати основні принципи навчання граматичного матеріалу;

3. Охарактеризувати основні етапи навчання граматичного матеріалу;

4. Розробити фрагменти уроків з навчання граматичної структури The Formation of Adverbs from Adjectives, Present Indefinite Tense in Simple Affirmative Sentences.

При написанні цієї курсової роботи були використані такі методи дослідження:

1. Аналіз наукової літератури вітчизняних та зарубіжних вчених та публікацій з методики, педагогіки;

2. Порівняння, співставлення здобутих фактів, узагальнення результатів дослідження.

Теоретичне значення цієї курсової роботи полягає у ………………………

Практичне значення цієї роботи ……………….

Структура курсової роботи: вступ, два розділи, висновки, резюме англійською мовою, список використаної літератури.

 

 

 

РОЗДІЛ 1 ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

 

 

Принципи навчання граматичних структур

 

Для ефективного фомування граматичних навичок мовлення слід дотримуватися певних науково обгрунтованих принципів:

1) Принцип диференційованого підходу;

2) Структурний принцип;

3) Принцип ситуативності;

4) Принцип функціональності;

5) Принцип комунікативності;

6) Принцип свідомості.

Одним із найважливіших принципів навчання граматичних структур є принцип диференційованого підходу до навчання граматичного матеріалу. В початковій школі вивчаються лише спеціально відібрані граматичні явища – шкільній граматичний мінімум, який складається з активного та пасивного граматичного мінімуму.

Для вираження власних думок іноземною мовою учень має використовувати лише ті граматичні струкури, що входять до активного граматичного мінімуму. Щоб сприймати та розуміти думки інших людей, необхідно володіти усім шкільним граматичним мінімумом – активним і пасивним. До пасивного граматичного мінімуму входять такі граматичні явища, якими учні не користуються, коли висловлюють свої думки, але які потрібні для сприймання та розуміння мовлення

Усі граматичні явища, що вивчаються в початковій (а також і в середній) школі, входять до активного граматичного мінімуму. В учнів мають сформуватися як репродуктивні, так і рецептивні навички володіння цим матеріалом. Ті граматичні явища, що вивчаються в старшій школі, входять до пасивного граматичного мінімуму. На базі цього матеріалу формуються лише рецептивні навички. Процес навчання граматичних структур активного мінімуму відрізняється від процесу навчання граматичних структур пасивного мінімуму. Диференційований підхід передбачає також урахування форми мовлення, для якої призначено той чи інший граматичний матеріал: усної чи писемної.

Оскільки умови, в яких відбувається рецепція усних та писемних мовних повідомлень, неоднакові, тому в процесі формування граматичних навичок слід звернути увагу на специфічні труднощі, що виникають під час сприймання та вживанння граматичних сигналів усного та писемного мовлення. Яскравим прикладом розбіжності форм граматичних сигналів усного та писемного мовлення є спосіб утворення множини іменників та форми присвійного відмінка іменників. Наприклад,

pupil’s – pupils;

student’s – students.

В усному мовленні надзвичайно поширені скорочені форми дієслів, що також становить певні труднощі при сприйманні їх на слух. Наприклад, від допоміжних дієслів should, would, had утворюється однакова скорочена форма – ‘d [d], яка приєднується до підмета.

If I were a man, I’d be a farmer.

She’d have done it if she’d had time.

Наведені приклади свідчать про те, що між граматичними сигналами усного та писемного мовлення є істотні розбіжності, які слід брати до уваги в процесі формування відповідних граматичних навичок. Якщо граматична стуктура входить до активного граматичного мінімуму, тобто призначена в першу чергу для висловлювання власних думок в усній формі, учні мають ознайомитися з нею спочатку усно. Графічний образ граматичної структури не слід давати, поки учні не засвоять звуковий. Після цього треба навчити учнів розпізнавати графічні сигнали нової форми та вживання їх на письмі, бо активний граматичний мінімум передбачає вживання виучуваної структури у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Коли йдеться про пасивний граматичний мінімум, знання якого потрібні головним чином для розуміння прочитаного (для аудіювання пасивний граматичний мінімум не визначено), їх доцільно вводити в писемній формі.

Не менш важливим у навчанні граматичного матеріалу є структурний принцип. Структура – це абстрактна схема, що відображає певні зв”язки між одиницями мовлення [14,20].

Розрізняють чотири основних рівні навчальних одиниць мовлення – рівень словоформи, вільного словосполучення, фрази та надфразової єдності. Структуру будь-якої одиниці мовлення можна описати вербально, тобто за допомогою граматичного правила, або символами. Наприклад, структуру словосполучення типу a row of desks можна подати за допомогою символів (d) N1 of N2,d – детермінатив, N – іменник. Це й є модель словполучень, що матимуть ту ж саму граматичну структуру:

(d) N1 of N2

a bouquet of flowers

a pair of gloves

На думку багатьох методистів, уводити моделі-формули у практику шкільного навчання іноземних мов недоцільно, бо для цього треба опанувати ще один код – код символів. У деяких випадках можна звернутися до моделі, представленої не символами-літерами, а схематично, за допомогою геометричних фігур-схем. Такі моделі допомагають учням узагальнити істотні ознаки одиниці мовлення, несуть узагальнену інформацію щодо її структури [12,80; 18,10].

Найпоширенішим способом організації одиниць мовлення з метою засвоєння їх граматичної структури є зразки мовлення. Зразок мовлення – це така одиниця мовлення, яка служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, що мають ту саму структуру. В практиці навчання найчастіше використовують зразки мовлення на рівні фрази. Проте в багатьох методичних ситуаціях доцільно використовувати зразки мовлення на рівні словоформи або словосполучення, що вживаються у мовленні як самостійні речення. Наприклад, у відповідь на запитання вчителя залежно від ситуації учні можуть дати відповідь на рівні словоформи (1) або словосполучення (2) за певними зразками:

(1) What is there on the shelf?

a) books;

b) bags;

c) brushes.

(2) Where is John?

1) In the classroom.

2) Under the tree.

3) At the window.

Вводячи зразок мовлення, вчитель має враховувати всі труднощі, що можуть постати перед учнем. Він повинен звернути їхню увагу на те, що наведені вище словоформи та словосполучення, хоч і побудовані за однаковими моделями, але є різними зразками.

Використання зразків на рівні понадфразової єдності характерне для розвитку вмінь монологічного або діалогічного мовлення. Наприклад:

This is my bag. There is a ruler in my bag. But there is no looking-glass in it. I have no looking-glass.

Підставляючи у цей зразок різні лекксичні одиниці, учні можуть побудувати за такою самою структурою багато висловлювань.

Структурний принцип не можна абсолютизувати. Його мета – формуванння граматичних навичок, а не навичок маніпулювання з граматичними структурами. Тому різні дії учнів з граматичними структурами (імітація, підстановка, трансформація, розширення тощо), які лежать в основі відповідних вправ, не повинні бути формальними. Учень виконує їх у певній ситуації мовлення, маючи якесь комунікативне завдання. Отже, структурний принцип може діяти лише в поєднанні з іншими принципами навчання граматичного матеріалу, в першу чергу з принципами ситуативності та комунікативної спрямованості.

Принцип ситуативності означає, що кожну граматичну структуру потрібно засвоювати в ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами – за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення [10,23].

Ситуації, в яких демонструється нова граматична структура, дістали назву ілюстративних. Для забезпечення повного розуміння значення структури зі складною ситуативною обумовленістю її слід повторювати не менш як у трьох - п'яти типових ситуаціях.

Ситуації використовуються не тільки для ознайомлення з новою граматичною структурою, а й в процесі її засвоєння. Ситуація для учнів є стимулом до вживання граматичної структури. Розрізняють ситуації двох типів: для формування навичок та для розвитку вмінь. Ситуації першого типу обмежені, оскільки в певних ситуативних умовах учень оволодіває лише окремою мовною дією. Його висловлювання зумовлюється не тільки ситуацією, а й інструкцією вчителя.

На завершальному етапі формування граматична навичка розвивається паралельно з умінням. Щоб стимулювати вживання учнями виучуваних граматичних структур, можна й використовувати ситуації другого типу. Велику роль у створенні цих ситуацій відіграють уявлення, елементи театралізації. Наприклад, під час засвоєння або повторення структур Present Continuous доцільно створити уявну ситуацію: Ви розмовляєте по телефону зі своїм товаришем. Дізнайтеся, що робить його сестра (брат, мати, батько).

Таким чином, на різних етапах формування граматичної навички застосовують різні ситуації. На І етапі для ознайомлення з граматичною структурою використовують ілюстративні ситуації. В них “діє” вчитель або особи, про яких він розповідає. На ІІ етапі, де відбувається автоматизація учнів з новою структурою на рівні фрази, для стимулювання висловлювань учнів застосовуються повністю обумовлені ситуації. В них “діють” і вчитель, і учні. На ІІІ етапі стимулом для вживання учнями засвоєних граматичних структур у мовленні на рівні понадфразової єдності можуть бути частково обумовлені ситуації.

У навчанні граматичних структур слід враховувати принцип функціональності. Кожна структура має функціональну та формальну сторони, які мають бути засвоєні. Принцип функціональності означає, що слід відштовхуватись саме від функції структури в мовленні, від її змісту, а форма засвоюється у нерозривній єдності з функцією [10,25].

За кожною граматичною структурою закріплюються певні функції, наприклад: структура There is …on the… виражає наявність або відсутність якогось предмета у певному місці; структура …should have done… виражає докір за невиконану дію тощо.

При ознайомленні учнів з новою граматичною структурою вчитель перш за все повинен звернути увагу учнів на функціональну спрямованість цієї структури, а не на її форму. З точки зору принципу функціональності було б неправильним сказати дітям, що сьогодні вони вивчатимуть новий час – the Present Continuous. Доцільніше сказати так: “Діти! Сьогодні ви навчитесь називати дії, які ви або ваші товариші будуть при цьому виконувати”.

Учні спочатку дізнаються про функцію, а потім учитель ознайомлює їх із формою, яку треба вжити для передачі цієї функції.

Настанова вчителя стосовно функціональної спрямованості структури та вживання її у вправах сприяє тому, що в свідомості учня граматична форма структури поєднується з її функцією в мовленні [2,9; 18,17].

Одним з провідних принципів методики навчання іноземних мов є принцип комунікативності, що означає організацію процесу навчання іноземного мовлення як моделі процесу комунікації [10,30]. Комунікативність передбачає, що шлях до практичної мети навчання лежить через практичне використання мови; вправи мають наближатись до природного мовлення.

Згідно з принципом комунікативності вчитель і учні виконують на уроці лише такі мовні дії, які можуть мати місце в процесі природної комунікації. З цієї точки зору невиправданим є запитання, що ставляться стосовно відомої інформації, або перетворення стверджувальної форми у заперечну чи питальну.

Принцип комунікативності впливає як на весь процес навчання іноземної мови в цілому, так і на організацію презентації нового мовного матеріалу, вправляння та контролю його засвоєння. Комунікативність повинна охоплювати всі ланки уроку іноземної мови, в тому числі і формування граматичних навичок.

Ще один принцип навчання граматичного матеріалу – принцип свідомості. При правильній організації навчання граматичних структур іноземної мови увага учнів у процесі мовлення звернена на зміст висловлювання, як і в рідній мові, а форма вживається автоматизовано, підсвідомо. Рівень автоматизованості у вживанні тієї чи іншої граматичної форми в іноземній мові буде нижчий, ніж у рідній. Завдяки контролю свідомості ми помічаємо помилку. Це було б неможливо, якби в період формування навички дії з новим граматичним матеріалом не усвідомлювалися [10,35].

Щоб забезпечити усвідомлення учнями функціональних та формальних особливостей граматичної структури, потрібно, перш за все, дати учням настанову на функціональну спрямованість структури. Велике значення при цьому має констатування структур, функції яких хоча й різні, але учні можуть помилятися у використанні їх.

Усвідомлення форми забезпечується головним чином зразком мовлення. Допоміжну роль відіграє правило, оскільки метою має бути не знання правил, а практичне володіння структурою. При виправленні помилок немає необхідності вимагати від учня формулювання правила, яке б пояснювало його помилку. Значно ефективніше організувати додаткове вправляння з цією структурою, звернути його увагу на зразок або схему.

Отже, свідомий підхід до навчання граматичних структур передбачає усвідомлення учнями дій з новою структурою, її функціональних та формальних особливостей у процесі формування навички і в результаті наполегливого тренування учні підсвідомо використовують граматичну форму в процесі функціонування навички [18,18].

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.