Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Совместная выработка порядка оценивания



1 шаг. Учитель предлагает ученикам научиться самим оценивать свою работу. Для этого задает следующие вопросы: «С чего начнем оценивать свою работу?»… «Что сделаем после этого?» и т.д.

2 шаг. По итогам в виде опорных сигналов (рисунков, ключевых слов) оформляется, указанный выше, алгоритм самооценки из четырех пунктов.

2) Действия при подготовке к урокам, на которых будет отрабатываться самооценивание.

1 шаг. В течение первого времени, планируя уроки, учитель отбирает в них только минимум содержания учебного материала. Максимум материала не планируем использовать, т.к. это время уйдёт на выработку у учеников умения самооценки (в дальнейшем на порядок более сознательное отношение детей к учебе, компенсирует менее подробное изучение нескольких тем).

2 шаг. При планировании урока учитель выбирает, на каком этапе, при выполнении какого задания будем проговаривать с учеником алгоритм самооценки.

Действия при выработке у учеников умения самооценки.

1 шаг. Вначале учитель выбирает для оценивания результатов своей работы наиболее подготовленных учеников (на одном уроке по 2-3 ученика).

2 шаг. Первое время учитель помогает ученику: сам задает ему вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал). Ученик дает ответы, учитель поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Необходимо активизировать их внимание и осмысление вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уже сделали?» и т.п.

3 шаг. На последующих уроках самооценивание по алгоритму предлагается произвести по очереди всем ученикам класса.

4 шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает ученикам самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них. Помимо диалога самооценивание может производиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает свое решение.

5 шаг. Когда ученики начинают производить оценивание, не глядя на опорный сигнал, учитель может убрать его и доставать, только если у кого-то возникают затруднения. Базовое умение самооценки сформировано.

Действия при сформированном умении самооценки.

1 шаг. Планируя урок, учитель перестает урезать его содержание до минимума, вновь может включать учебный материал, относящийся к максимуму.

2 шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя: «оцени свой ответ», следует краткая фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или «решение я получил, но с помощью класса»

 

Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше. Если мнение учителя отличается от мнения ученика (завысил или занизил свою оценку), необходимо пройтись целиком по алгоритму и согласовать позиции

 

Каких ошибок надо избегать:

1) На первом этапе отработки правила учитель закладывает в урок максимум содержания, поэтому не хватает времени на самооценку.

2) Пропускает обучающий этап проговаривания самооценки, требуя от учеников сразу самостоятельных действий по алгоритму.

Особые ситуации:

При использовании самооценки необходимо учитывать психологический фактор, а именно:

1) не каждый ученик готов публично давать самооценку, следовательно, учителю необходимо учитывать, что таким детям нужна помощь психолога, и по возможности первое время не задействовать их на данном правиле, пока ребята не преодолеют психологический барьер.

2) Если ученики начинают излишне критично оценивать ответ другого товарища, то учитель может вовлечь их в диалог при условии, что это не задевает отвечающего ученика, а дети при этом аргументированно анализируют ответ по сути задания.

 

Е правило. «Одна задача – одна оценка»

Учитель и ученики привыкают оценивать каждую решенную задачу в отдельности, а не урок в целом.

 

Е правило «Таблица требований»

Учитель начинает работать с таблицей требований сам, без учеников. После проведения проверочной работы учитель фиксирует в таблице требований (знаком «+») успешность выполнения заданий.

Это необходимо для того, чтобы можно было проследить развитие ребёнка, получить информацию для учителя, родителей. Данная фиксация не является отметками.

Алгоритм применения правила:

1 шаг. Определить, какое умение из таблицы требований проверяется в каждом задании проверочной работы.

2 шаг. Если ученик успешно (частично успешно) выполнил задание, то в графу соответствующего умения ставится знак «+».

3 шаг. Если ученик не справился с заданием, то в таблице требований ничего не фиксируется, а учитель принимает решение, что данный вид заданий необходимо проработать с данным учеником еще раз, пока он не научится их выполнять.

 

Начиная со 2 класса, к алгоритму самооценки может быть добавлен новый пункт:

5 шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?

Начиная с 3 класса, добавляется новый пункт для градирования учеником своих успехов и определения своей цифровой отметки:

6 шаг. Каков был уровень задачи-задания?

- Такие задачи мы уже решали много раз, понадобились только старые, давно изученные знания. (необходимый уровень)

- В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны старые знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас изучаемые знания) (программный уровень)

- Такие задачи мы никогда не учились решать ИЛИ же использованы знания, которые мы вместе на уроке никогда не изучали. (максимальный уровень)

7 шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.

8 шаг. Исходя из уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить.

Фрагмент урока

 

В таблице представлены основные показатели сформированности оценки к концу начальной ступени обучения.

Уровни развития оценки.(распечатать каждому)

Уровни Показатели Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
3. Неадекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

 

При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается сформированность таких качеств самооценки как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

 

Используемая литература.

 

  1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?. – М.: Просвещение, 1991.
  2. Виноградова Н. Научно-методический журнал Начальное образование №2. – М.: Издательство «Русский журнал», 2006.
  3. Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа № 2. – М.: «Начальная школа», 2006.
  4. Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа №10. – М.: «Начальная школа», 2006.
  5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. – Томск: «Пеленг», 1992.
  6. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. Школа развивающего обучения (делимся опытом). – Томск: «Пеленг», 2006.
  7. Олисова Л.Г. Школа развивающего обучения. Мониторинг. – Томск: «Пеленг», 2002.
  8. Олисова Л.Г. Развивающее обучение: проблемы становления учителя. – Томск: «Пеленг», 2003.
  9. Осипова М.П. Воспитание второй класс. – Мн.: «Интерпрессервис»; «Экоперспектива», 2003.
  10. Петровский А.В. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1977.
  11. Райская Л.М. Вестник. Выпуск 3. – Томск: «Пеленг», 2001.
  12. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. Программа развивающего обучения русскому языку 1–4 классы. – Томск: «Пеленг», 1997.
  13. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997.
  14. Соловейчик А. Газета Начальная школа №15. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2008.
  15. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: «Пеленг», 1993.

16. Образовательная система «Школа 2100»: Сб. материалов. – М., 2006. – С. 9.

 

 




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.