Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ. При составлении психокоррекционных программ необходимо ориентироваться на



При составлении психокоррекционных программ необходимо ориентироваться на специфику аффективной патологии. Традиционно выделяются две основные группы:

· дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

· дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Некоторые авторы предлагают выделить третью группу – мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются как искажения эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов (Семаго Н., Семаго М., 2000). Однако следует подчеркнуть, что определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным развитием является аффективная патология, а нарушения речи, моторики, когнитивных процессов являются вторичными и могут способствовать углублению психического дефекта.

Учитывая специфику искаженного развития, необходим комплексный подход к психологической коррекции. Необходимо привлечение к психокоррекции специалистов различного профиля: детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника и других.

Вторым важным принципом является строгое соблюдение этапности психокоррекционных воздействий с учетом степени выраженности эмоционального и интеллектуального дефекта у ребенка с РДА.

Третий принцип - принцип уровневого подхода к эмоциональной регуляции поведения аутичного ребенка, предложенный Лебединским В. В. с соавторами.

Базовая аффективная регуляция человека представлена авторами в виде структуры, состоящей из четырех основных уровней.

1.Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности).

2.Уровень аффективных стереотипов.

3.Уровень аффективной экспансии.

4.Уровень аффективного (эмоционального) контроля.

Каждый уровень, по мнению авторов, вносит свой вклад в организацию всей психической деятельности. На каждом из уровней решаются качественно различные задачи адаптации ребенка, и ослабление или усиление функционирования какого-либо уровня может привести к общей дезадаптации. В процессе психического развития ребенка механизмы аффективной регуляции качественно преобразуются и совершенствуются.

Рассмотрим каждый из этих уровней:

Первый - уровень полевой реактивности исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации ребенка. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Этот уровень является базальным в адаптации ребенка к миру. Задача этого уровня - организация аффективной преднастройки ребенка к активному контакту с окружающим миром. Этот уровень является наиболее «примитивныме механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. Именно на этом уровне у ребенка начинают формироваться собственные приемы стабилизации аффективной жизни (душевного равновесия).

В более старшем возрасте у ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов.

Для оценки сформированности уровней аффективной регуляции К. С. Лебединской и О. С. Никольской (1991) была предложена диагностическая «Карта наблюдений за поведением ребенка, имеющего эмоциональное недоразвитие», модифицированная Н. я. Семаго, М. М. Семаго (2000).

Данная схема ориентирована на анализ поведения и эмоциональных реакций ребенка в различных жизненных ситуациях. Каждый из четырех уровней анализируется авторами с точки зрения гипо- или гиперФункционирования того или иного уровня. Это дает возможность представить соответствующий «профиль» структуры аффективной регуляции у ребенка. Гипер- или гипофункцию авторы рассматривают как дисфункцию какого-либо уровня аффективной реryляции.

При анализе функционирования отдельных уровней аффективной реryляции в первую очередь ими выделяется и анализируется характер нарушения взаимодействия существующих уровней, особенности гиперкомпенсаторных механизмов, определяется синдром аффективной дезадаптации в целом.

Рассмотрим основные ориентиры наблюдений за ребенком первого уровня аффективной реryляции.

При гипофункции первого уровня выделяются следующие психологические радикалы:

1.Чувствительность ребенка к интенсивности изменений в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми:

· чувствителен к резкой перемене голоса;

· не переносит неожиданного (например, с незнакомым человеком) зрительного контакта, также для него труден длительный зрительный контакт;

· чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

· испытывает беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

· замирает, капризничает или отказывается работать при быстрой смене видов деятельности.

2.Чувствительность ребенка к изменениям в расположении окружающих объектов в процессе освоения им жизненного пространства:

· не любит находиться в пустых, слишком просторных помещениях;

· боится маленьких, закрытых помещений;

 

· любит порядок, долго раскладывает вещи на столе, пытается как бы все классифицировать, разложить по группам.

3.Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений проявляется в следующем:

 

· не любит или боится слишком громких звуков, вида сильного пламени, яркого света, даже незначительных перепадов температуры.

4.Особенности поведения проявляются в следующем.

· боится новых впечатлений;

· боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в собственных силах, часто перестраховывается;

· часто наблюдается пониженное настроение, бывают резкие перепады в настроении;

· любит играть один.

При гиперфункции nервого уровня наблюдается следующее.

1.Pебенок не испытывает дискомфорта при интенсивных изменениях во время взаимодействия и общения с другими, что провляется в следующих особенностях:

 

· не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, может подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;

· не боится прикосновений чужих людей;

· нечувствителен к изменению дистанции во время общения;

· нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценкe;

· нечувствителен к качеству сенсорных впечатлений;

· устойчив к холоду, голоду, боли;

· неразборчив в еде;

· не имеет выраженных сенсорных привычек;

· стремится к частой смене впечатлений.

2. Ребенок не реагирует отрицательно на интенсивное изменение объектов в окружающем мире во время освоения пространства:

 

o не боится высоты, достаточно ловко карабкается, любит смотреть вниз с высоты;

 

o не испытывает страха в просторном или тесном помещении.

3.В поведении чаще всего проявляются следующие особенности:

· любит частые перемены во внешних обстоятельствах;

 

· не боится оказываться на новом месте, любит находится, один, в том числе в незнакомых местах;

· склонен к бродяжничеству;

· неадекватно оценивает свои возможности, некритичен;

· с трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнить;

· постоянно повышенное настроение.

Роль этого уровня в аффективной регуляции поведения чрезвычайно велика, и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов (например, расслабляющая музыка, приятные зрительные и тактильные стимулы) оказывает позитивное воздействие на разные уровни базальной аффективности. В связи с этим не случайно в процессе разнообразных психорегулирующих тренировок используются разнообразные сенсорные стимулы (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) в психокоррекции поведения.

Второй - уровень аффективных стереотипов играет важнейшую роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций - пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне происходит углубление аффективного контакта со средой. Это проявляется в качественной оценке сигналов из окружающего мира и внутренней среды организма, в аффективно-избирательной оценке ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Одной из задач этого уровня является регуляция процесса удовлетворения витальных потребностей. Уровень аффективных стереотипов устанавливает контроль за функциями организма, упорядочивает психосоматические ощущения и связывает их с внешними сигналами.

Развитие этого уровня приводит к возникновению первичной аффективной избирательности, которая проявляется в оценке соответствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оценке комфорта или дискомфорта в связи с нарушениями процесса удовлетворения потребности.

Важной характеристикой этого уровня является непереносимость, неприятие впечатлений, связанных с изменениями условий жизни. Именно на этом уровне закладываются основы формирования индивидуальности человека. Аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека. Эти стереотипы задают аффективный смысл поведению. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы можно рассматривать как необходимый фон для обеспечения самых сложных форм поведения человека

Особенности поведения ребенка при гипофункции второго уровня проявляются в следующих радикалах:

1. Ребенок чрезмерно чувствителен к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию:

· имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи, не принимает новых или незнакомых блюд;

· не любит расставаться с привычной одеждой;

· не любит перепадов температуры, пищу принимает только той температуры, к которой привык;

· не может заснуть в непривычной обстановке;

· часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли;

· быстро устает, часто жалуется на усталость;

· часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;

· испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнакомых людей и обстоятельств.

2.Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах:

· с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чувствителен к изменениям в режиме;

· с трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;

· не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;

· капризничает, может отказываться от работы или проявлять агрессию при переключении на новый вид деятельности

3.Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми:

 

· не склонен к сотрудничеству, особенно если оно протекает в непривычных для ребенка обстоятельствах·

§ ,

· имеет низкую коммуникативность;

· излишне привязан к людям, жалеющим его;

· имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и в случае отрицательной оценки его деятельности, наказаний: раскачивается, сосет палец, теребит предметы и т. п.;

· часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же как он, приятелей.

4.Особенности в поведении:

 

· часто имеет пониженное настроение;

· раздражителен, ворчлив;

· имеет ригидную самооценку;

· чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку.

При гиперфункции второго уровня наблюдается следующее:

1. Особое влечение ребенка к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей:

 

· отсутствуют устойчивые привычки в еде, всеяден, любит обильную, разнообразную, вкусную пищу, прожорлив;

· стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (любит смотреть на огонь, дождь и т. д.);

· имеет тягу к неприятным впечатлениям, небрезглив, может взять с пола пищу и съесть ее;

 

· не боится боли, вынослив.

2.Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми:

· агрессивен по отношению к близким, учителям в тех случаях, когда ему не позволяют осуществить влечение, задуманное действие;

· нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных.

3.Особенности в поведении:

· нетерпелив,ригиден;

 

· склонен к стереотипным аффективным реакциям при давлении со стороны других;

· может быть конформным, если хочет добиться своего.

Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекции достигается при сосредоточении пациента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущенииях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр., имеют важное значение в психокоррекции поведения ребенка и подростка особенно на первых этапах занятий. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизующее влияние в коррекции поведения детей и подростков.

 

Третий уровень аффективной организации поведения - уровень аффективной экспансии - является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни и способствуют формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы в отодкновении с препятствием, информацию о границах собственных возможностей. Аффективные переживания этого уровня отличаются большой силой и напряженностью.

Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестностъ, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на данном уровне они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей, ребенок испытывает любопытство к неожидан ному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению преград.

При гипофункции третьего уровня наблюдается следующее:

1. Ребенок испытывает значительные затруднения в решении проблемных ситуаций:

· не интересуется новыми заданиями;

· быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от деятельности, если она вызывает трудности;

· требуется постоянная организация деятельности, стимуляция и одобрение для продолжения деятельности в трудных для ребенка обстоятельствах, самостоятельно работу в случаях затруднения не продолжает;

· испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоятельствами;

· не может принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление;

· склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

2.Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:

· имеет невысокую коммуникативность;

· внушаем, некритичен;

· ощущает чрезмерную потребность во внимании, поддержке, стимуляции со стороны других людей;

· может использовать способность других людей к сопереживанию с целью заставить их выполнять его желания;

§ ,

· сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.

3. Имеет ряд личностных особенностей:

 

· испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отрицательных впечатлений;

· может быть боязлив;

· неуверен в себе, имеет неадекватную самооценку.

При гиперфункции этого уровня:

1.Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия:

· легко вступает в контакт, но к эмоциональному взаимодействию не стремится;

· проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;

· легко заражается состоянием другого человека;

· склонен привлекать внимание к себе любыми доступными средствами, порой даже неадекватными;

· подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания;

· часто проявляет негативизм;

· требует постоянной оценки своей деятельности (при этом нечувствителен к ее знаку), постоянного внимания к себе;

· часто провоцирует конфликты между другими, испытывая от этого удовольствие.

2.Имеет ряд личностных особенностей:

· склонен к вранью, бродяжничеству;

· стремится к опасным, рискованным поступкам, не испытывает страха высоты, темноты и т.п.;

· испытывает влечение к отрицательным, часто гадким впечатлениям;

· получает удовольствие от роли «бандита», негодяя.

В процессе психокоррекции уровень афФективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый - уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Смысловой задачей этого уровня является налаживание эмоционального взанмодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. С помощью этого уровня обеспечивается контроль социума над индивидуальной аффективной жизнью, она приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих.

Этот уровень дает возможность выделить аффективные проявления другого человека как сигналы, наиболее значимые для адаптации к окружающему. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, интонация, прикосновение, жест. Такая ориентировка позволяет оценить возможные эмоциональные последствия собственного поступка. Положительно здесь оценивается одобрение людей, отрицательно - их негативная реакция. Этот уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для возникновения эмоционального контроля человека над своим поведением - радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощущение, окрашенное эмоциональными оценками других людей, и создаются предпосылки развития самооценки.

Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего мира, в котором существуют эмоциональные правила поведения для всех. Адаптивное аффективное поведение поднимается на следующую ступень сложности, закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком, действием, строящимся с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, - он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку.

При гunофункцuu четвертого уровня:

1.Ребенок испытывает трудности в коммуникации и чрезмерную зависимость от эмоциональной оценки других людей:

· проявляет низкую активность в контакте;

· может ошибаться в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении;

· стремится к привычному кругу общения;

· особо раним во взаимоотношениях даже с близкими людьми;

· испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;

· неуверен в правильности своего поведения, постоянно нуждается в подтверждении этой правильности со стороны других;

· постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;

· имеет чрезмерную симбиотическую связь с матерью (чаще всего);

· ощущает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсутствии эмоционального соучастия близких;

· в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их внешнюю оценку.

2.Имеет ряд личностных особенностей:

· внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффективное давление других людей;

 

· мнителен, недоверчив к предложениям других;

· излишне зависим от принятых им норм поведения;

· часто не терпит нарушений в сложившихся взаимоотношениях.

При гиперфункции четвертою уровня:

1. Ребенок чувствует чрезмерную потребность в эмоциональном общении с людьми:

· легко вступает в контакт, испытывает удовольствие от общения со случайными людьми, легко заражается их состоянием;

· допускает близкую дистанцию в общении, не чувствуя усталости от общения с людьми, даже малознакомыми;

· не требователен к качеству общения;

· под влиянием других может легко преодолевать трудности, но под другим влиянием может и легко отказаться от принятого решения;

· испытывает огромную потребность в восхищении или сопереживании со стороны всех других людей.

2.Имеет ряд своеобразных личностных черт:

· конформен;

· несамостоятелен, часто труслив;

· слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими.

Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обязательного включения таких психокоррекционных приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексию, что способствует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в диагностике особенностей индивндуального поведения детей и подростков и разработке эффективных способов коррекции.

Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ребенка требует специальной организации психокоррекционной работы. В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. Например, многие дети требуют неукоснительного соблюдения режима дня: прогулка должна проходить в одно и то же время и по одному и тому же маршруту, обед - в один и тот же час. При этом трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Поэтому необходима строгая организация режима в коррекционной группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

При организации группы необходимо учитывать также степень тяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патологией (первая и вторая группы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здоровых детей, желательно родственников аутичных детей.

Этапы и задачи психокоррекционного процесса должны определяться степенью тяжести аффективной патологии, возрастом детей. Желательно включать в группу детей с разницей возраста не больше двух лет.

Основные направления психокоррекиионной работы с аутичными детьми заключаются в следующем:

· ориентация аутичного ребенка во внешний мир;

· обучение его простым навыкам контакта;

· обучение ребенка более сложным формам поведения;

· развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

 

В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены основные задачи психологической коррекции детей с РДА:

 

1. Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком.

 

2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

 

3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

 

4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

 

5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)

 

6. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

 

Основные этапы психологической коррекции:

 

Первый этап - установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий, Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.

 

Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на реализацию ребенком собственных резервов и механизмов базальной аффективной. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

Второй этап психокоррекции детей с РДА - усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач, в процессе коррекции детей с РДА выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы переключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Второй при мер: у мальчика с РДА имели место навязчивые желания хватить за волосы присутствующих в группе. Когда он входил группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и обращала внимание на то, что так он по-особенному приветствует присутствующих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные методы могут только усугубить его агрессивные проявления.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.