К78 Разбуди в ребенке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. — 160 с: ил. — ISBN 5-09-004631-Х.
Каждый ребенок по своей природе волшебник: он может превратить старую табуретку в красивый замок, сделать Бабу-Ягу доброй, победить Бармалея волшебным мечом. Однако в последнее время случилось так, что дети разучились фантазировать. Почему это произошло, как об этом узнать, что необходимо для того, чтобы разбудить в ребенке волшебника? Автор, кандидат психологических наук, поможет вам найти ответы на эти и многие другие вопросы.
4305000000—517 .
К------------------------ план выпуска 1996 г. № 279
103(03)—06
ББК88.8
ISBN 5-09-004631-Х
Издательство «Просвещение», 1996 Все права защищены
ОТ АВТОРА
«Когда я вырасту, я буду волшебником!» — заявил однажды мой пятилетний сын. Что ж, такая мечта не редкость. Кто из нас с вами не мечтал быть волшебником? Ведь тогда все становится веселым и интересным — страшное перестает быть страшным, неприятности оказываются преодолимыми, скучное может оказаться занимательным, а ты сам из маленького, слабого и беззащитного превращаешься во всемогущего и всесильного!
Но годы проходят, и вот уже мы не только не мечтаем стать волшебниками, но порой смеемся над своими детьми, доказывая им, что волшебники бывают только в сказках. Почему так происходит? Причин много, но, вероятно, основ-ная состоит в том, что мы не знаем, как стать волшебниками, да и сам вопрос считаем чуть ли не бессмысленным. Но вопрос этот отнюдь не риторический. В психологии, например, он имеет достаточно конкретный и четкий ответ. Оказывается, что со способностью быть волшебником прямо и непосредственно связана психологическая функция воображения, что почти каждый ребенок по своей психологической сути волшебник. Только часто об этом не знает ни он, ни окружающие его взрослые.
Не сумел ребенок стать волшебником в детстве, не научился воображать, и начинают, как снежный ком, расти различные проблемы — беспричинные страхи, низкая обучаемость, отсутствие замыслов, плохое развитие деятель-ностей и, как следствие из всего этого, психологическая неготовность к обучению в школе.
Помогите ребенку, разбудите в нем волшебника — тогда и его, и ваша жизнь изменятся коренным образом. И вы увидите, как в известной детской песенке увидел «строгий дядя», что вас окружает «оранжевое небо, оранжевое море, оранжевая зелень, оранжевый верблюд» и что самая лучшая профессия на земле это быть волшебником!
ЧТО ТАКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ
Итак, чтобы стать волшебником, надо научиться воображать. Воображение в своем развитии проходит ряд этапов, каждый из которых требует определенных усилий со стороны взрослых, создания ими особых условий. Но прежде чем перейти к их описанию, давайте вместе подумаем — что же такое воображение? Помните рассказ Н. Н. Носова «Фантазеры»? В нем ребята соревнуются друг с другом, кто лучше выдумает. Кто-то рассказывает, что съел ведро мороженого, кто-то — как переплыл океан и подрался с акулой, а один мальчик вдруг заявил, что все это не выдумки. Вот он съел варенье из буфета и сказал, что это сделала сестренка, да еще намазал ей губы вареньем, для убедительности. «Вот это вранье, так вранье, по крайней мере с пользой». Так кто же из них прав?
Существует извечный вопрос взрослых: врет их малыш или фантазирует? Ведь от ответа на него зависят и наше отношение к ребенку, и оценка его поступков.
Как-то так случилось, что воображение в психологии изучали сравнительно мало. Поэтому четко и определенно ответить на этот вопрос сегодня трудно. Долго считалось, а многие считают и по сей день, что воображение — это как бы дополнение, надстройка, в чем-то даже излишество и роскошь. Ведь главное — это научить ребенка мыслить, запоминать, решать, делать что-то и т.п., а уж воображать и фантазировать он сам научится. «А не научится — не велика беда», — утверждают некоторые взрослые. Но ведь это очень удобная и плодотворная точка зрения для воспитания «винтиков». При таком подходе ни один ученик не превзойдет своего учителя, а «учителя» смогут спокойно почивать на лаврах. С этих позиций известные строки Е. М. Винокурова — «Художник, воспитай ученика, чтоб было у кого потом учиться» — так и останутся пустым призывом. Так мы жили долгие годы, так во многом живем и сейчас. «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью...» А как жить так, чтобы из были сделать сказку?
Несколько лет назад в одном из журналов было опубликовано интервью с известным академиком. На его счету множество оригинальных изобретений. Это на созданных им моторах работала боевая техника и одерживались победы в годы Великой Отечественной войны. На вопрос корреспондента о том, что отличало его в детстве от других детей, ученый ответил, что всегда без труда мог себя вообразить кем угодно и чем угодно: самолетом, сенокосилкой, птицей или даже только хвостом птицы. Эта удивительная способность ребенка (далеко не всегда вызывавшая восторг у взрослых) и дала возможность в будущем состояться многочисленным его изобретениям. Оказывается, что все ученые звания и правительственные награды он получал за свое... воображение. Он создавал сказки из самых будничных и обыденных дел и поступков. Он был и остался волшебником.
Но вернемся к нашему вопросу — что же такое воображение? Известный психолог В. В. Давыдов считает, что вооб-ражение имеет место там, где ребенок видит целое раньше частей. Вот малышу попадается кусочек деревяшки, и он тут же подбирает его. «Он мне очень нужен, я буду играть с ним, — уверяет мальчик рассерженную мать. — Это не гадость, а часть от машины. Помнишь, вы мне купили машину, а она поломалась и потом потерялась? Там был такой же кусочек».
Для того чтобы в кусочке деревяшки увидеть часть от машины, ребенку понадобилась целостная ситуация, и тогда бесполезная на первый взгляд вещь вдруг стала частью детской игрушки и обрела смысл.
Это же качество — видеть целое раньше частей — лежит в основе способности детей оживлять разные игрушки и предметы, разговаривать, дружить или_ссоритьса с ними, бояться или любить их.
Другим важным свойством воображения, по мнению В. В. Давыдова, является способность переносить функции с одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Вот малыш берет кубик из строительного набора и начинает возить его по столу, издавая при этом звук работающего мотора. И кубик уже не кубик — он превращается в машину, может быть, в легковую, а может, в грузовую или пожарную. Чем не волшебство?
Это второе свойство воображения лежит в основе развития человеческой цивилизации. Так, например, первобытные люди пили из пригоршни. А первые чашки — это перенос в материал (глину, дерево, металл) той формы, которую человек придавал рукам, чтобы напиться. Другими словами, здесь мы сталкиваемся с переносом функции с одного предмета на другой.
Умение переносить функции с одного предмета на другой очень тесно связано со способностью ребенка идентифицироваться, т.е. ставить себя на позицию другого, представлять себя тем или иным персонажем или даже его частью.
Мы вслед за В. В. Давыдовым, считаем, что воображение — это умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой, который подобными функциями не обладает. Эти свойства воображения возникают и развиваются у человека не одновременно. Для того чтобы проследить их возникновение и развитие, давайте обратимся к истокам воображения. Итак...
ИСТОКИ ВООБРАЖЕНИЯ
Воображение появляется на арене психического развития не сразу. Как самостоятельная психическая функция оно возникает у ребенка после 3 лет. Но это отнюдь не означает, что у детей до 3 лет вообще нет воображения. Вот малыш 4—5 месяцев слышит в коридоре шаги и принимается болтать ручками и ножками, издает какие-то звуки и даже улыбается. Он узнал — это мама. Малыш, очень любящий кашу, услышал, что бабушка скребет ложкой по стенкам миски, и начинает плакать. Он понял — каша кончается.
Это признаки самого настоящего «взрослого» воображения. Ведь для того чтобы по шагам в коридоре узнать маму или по звукам ложки догадаться, что каша кончается, ребенок должен уметь представлять себе всю ситуацию целиком, иначе ни шаги, ни звуки ложки не будут иметь для него смысла.
В чем же особенности воображения детей до 3 лет? Прежде всего в том, что в этом возрасте оно существует внутри других психических функций. Так, в приведенных примерах воображение слито с общением. И возникает оно, и проявляется непосредственно, т.е. без всяких усилий со стороны ребенка и без специальной помощи взрослых.
Однако для того чтобы воображение возникло и стало развиваться, необходим определенный фундамент. Этот фундамент неоднороден, и состоит он из нескольких «блоков-кирпичей». Остановимся на их рассмотрении подробнее.
Основа основ всего психического развития (в том числе и воображения) — это общение ребенка с окружающими, и прежде всего со взрослыми. Появляющийся на свет малыш наиболее неприспособлен к окружающей среде по сравнению с другими представителями живого мира. У него нет врожденных форм поведения. Несколько безусловных (врожденных) рефлексов отмирают в первые месяцы. Постоянное эмоциональное общение со взрослыми делает ребенка с самых первых дней полноправным участником всех событий в жизни семьи, помогает ему познавать окружающий мир.
Прислушайтесь, как разговаривает мама со своим малышом: «Вот мы сейчас пойдем на кухню, вот мы сейчас сварим кашу. Ой, кто это к нам идет? Это, наверное, папа...» Что, происходит в этом случае? Мы видим, что мама все время подчеркивает свою общность с ребенком. И хотя, конечно, малыш просто сидит у нее на руках, постоянное обращение матери «мы» превращает его в активного участника событий. Ребенок с самого начала не просто наблюдает за действиями матери, он с помощью ее слов обращен к смыслу действий, а не к их внешней стороне.
Общение мамы с малышом всегда эмоционально окрашено. Это дает возможность самые будничные, многократно повторяющиеся дела возвести в ранг события, поэтому они хорошо запоминаются. Ребенок постепенно начинает воспроизводить их и таким образом накапливает собственный опыт.
Все эти моменты — активное участие в событиях, направленность на их смысл, эмоциональная окрашенность — и являются «кирпичиками» фундамента, истоками воображения. Без них малыш никогда не сможет стать волшебником. Подтверждение тому легко найти в особенностях психического развития детей, которые по каким-либо причинам были лишены такого общения. Так, например, в исследованиях Н. Н. Толстых и А. М. Прихожан убедительно показано, что дети из детских домов и домов ребенка очень хорошо решают многие интеллектуальные задачи, классифицируют, имеют довольно высокий уровень познавательной деятельности, но с трудом выполняют задания на воображение. Аналогичную картину можно наблюдать у детей в тех семьях, где на ребенка до определенного времени почти не обращают внимания, сводя все общение с ним к кормлению или перемене пеленок. Эти дети выделяются среди сверстников, они сталкиваются с такими трудностями, которые порой для окружающих взрослых превращаются в проблемы. Эти дети могут иметь хорошо развитую память, и развитую речь, и даже развитое мышление, но волшебниками они так никогда стать и не смогут, потому что не овладели той основой, без которой невозможно научиться воображать.
Итак, первое условие возникновения воображения связано с полноценным эмоциональным общением взрослых с ребенком в первый год его жизни. Однако для развития воображения этого явно недостаточно. Другие условия мы рассмотрим в следующей главе.
ИСТОКИ ВООБРАЖЕНИЯ
(Продолжение)
Освоив на первом году жизни мир людей, ребенок начинает познавать окружающий его предметный мир. Познает он его активно — манипулируя и действуя с разными предметами. Эта, как называют психологи, предметно-манипулятивная деятельность ребенка является вторым необходимым условием возникновения воображения. В ней также можно обнаружить его истоки.
Что же дает предметно-манипулятивная деятельность ребенка для развития его воображения? Давайте вспомним, чем и как в это время занимается малыш. Вот он нашел на полу колечко от пирамидки. Моментально поднимает его и начинает рассматривать: берет одной рукой, затем двумя и вот уже тащит в рот, сначала просто облизывая, потом вынимает и снова смотрит, пытается засунуть в какую-нибудь дырку или щель, потом вдруг бросает и смотрит, куда покатилось колечко. Затем, как может, добирается до него, снова берет и рассматривает, обычно пробует на зуб, пытается надеть на свой пальчик, снимает и начинает стучать им по всем близко находящимся предметам, снова засовывает куда-нибудь, еще раз бросает и т.п.
В чем же психологический смысл действий малыша? Что приобретает он в этой довольно однообразной, часто кажущейся нам бессмысленной деятельности? Оказывается, именно в процессе этих повторяющихся манипуляций ребенок учится всесторонне обследовать предмет. Он получает совершенно необходимые для его воображения представления о свойствах предметов, о том, какие они — большие или маленькие, твердые или мягкие, какого цвета, какой формы, можно ли их куда-нибудь засунуть или же, наоборот, что-то можно спрятать в них. В общем, познает все то, что затем составит, по психологической терминологии, образ предмета. И поэтому, чем большее количество разнообразных предметов узнает ребенок в этот период, тем более богатые и красочные образы могут у него возникнуть.
Действуя с разными предметами, ребенок совершенствует первооснову воображения — моторику. Рассматривая далее специфику воображения дошкольника, мы с вами убедимся, что без движения, без динамики у ребенка не возникает ни один образ. Вы наверняка замечали — у детей всегда не просто слон, а слон, который приехал из Африки, сейчас его обидели и он грустит, но потом он найдет маму, она успокоит сына, и т.д. От развития моторики в этом возрасте будет также прямо и непосредственно зависеть уровень продуктивной деятельности, влияющей на качество воображения.
С развитием разнообразных манипуляций у ребенка действие, существенно связанное с тем или иным предметом. Он «откроет» для себя его назначение, способ употребления. Это очень важный момент, так как без этого малыш не научится воображать (помните перенос функции с одного предмета на другой?). А научившись выделять это ключевое действие, ребенок начинает переносить его на себя («я — машина»), на другие предметы («кубик — машина»), и в его психическом развитии наступает очень важный период — у него появляется особая деятельность. Это — детская игра. С ее помощью он может создавать новый мир — мир сказки и воображения, не совпадающий с тем реальным, наглядным миром, в котором он живет. И он становится настоящим волшебником в полном смысле этого слова!
Во время действий с предметами у малыша появляется еще одно психологическое новообразование, без которого нет и не может быть развитого воображения. Это первые слова и предложения, это первые просьбы и первые капризы, это речь вашего ребенка. По своей психологической сути отдельные слова детской речи — уже есть результат деятельности воображения, это перенос смысла и функций предмета в звучащую речь. Видный психолог Л. С.Выготский писал, что наиболее значительный скачок в развитии воображения ребенка связан с возникновением у него речи. Не случайно поэтому дети, поздно овладевшие речью и плохо говорящие, испытывают подчас значительные трудности при решении задач на воображение.
Итак, напомним: вторым важнейшим условием появления у ребенка воображения является его предметно-манипу-лятивная деятельность. Познание свойств предметов, развитие моторики, выделение ключевого действия и усвоение начальных форм детской речи — вот те истоки, которые также обусловливают появление воображения.
А что же происходит с самим воображением в этом возрасте? Оно существует и развивается в недрах предметной деятельности малыша. Оно как бы набирает силу, чтобы в определенный возрастной период, получивший в психологии наименование «кризиса трех лет», постучаться и выйти, наконец, в явном виде на арену психического развития.
КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ,
ИЛИ ПОСЛЕДНИЙ КИРПИЧ
В ФУНДАМЕНТЕ ВООБРАЖЕНИЯ
Психическое развитие ребенка проходит последовательно несколько этапов. В одни периоды развитие идет поступательно и внешне почти незаметно, в другие — скачкообразно, бурно, и не заметить это невозможно: за считанные дни ребенок резко меняется, становится другим, не похожим на себя, каким он был всего лишь несколько дней назад. Кроме того, он зачастую противопоставляет себя взрослым и поэтому становится плохо управляемым и непослушным. Такие периоды в психологии получили наименование кризисов психического развития. Несмотря на связанные с ними трудности и внешнюю непривлекательность их проявлений, кризисы необходимы для психического развития ребенка. Они делают малыша более личностно развитым и дают ему такие свойства и качества, которые необходимы для его новой, более «взрослой» жизни.
Кризис трех лет, о котором мы говорим в этой главе, отвечает всем перечисленным выше характеристикам. Часто его называют в психологии «кризис — я сам». Это, по психологической терминологии, главное психологическое новообразование кризиса. Что дает ребенку это новообразование? Каков его психологический смысл?
Мама и сын встречают вернувшегося с работы папу. Мальчик возбужденно рассказывает:
— Папа, сегодня мы стирали, потом убирали, а потом еще обед готовили.
— Кто же это все сделал? — спрашивает папа.
— Я и мама, — ничуть не смутившись, отвечает малыш.
— Но ведь ты только стоял около меня, — пытается восстановить спра ведливость мама.
— Ну да, я и говорю, мы готовили, убирали и стирали.
Этот разговор с родителями — типичное проявление ребенка до кризиса трех лет. Но вот прошло совсем немного времени, и этот же мальчик говорит маме, которая с удивлением обнаружила, что сын что-то стирает в тазу: «Мама, уйди, пожалуйста, я сам. Нет, не стой здесь, я же сам стираю».
Что же произошло с малышом? Он просто вырос и изменился качественно. Он перерос кризис трех лет, во время которого приобрел способность осознавать" и чувствовать себя субъектом деятельности, научился отделять свои действия от действий других. У него появляется самосознание. Это дает возможность ребенку строить собственную индивидуальную деятельность. Именно это и является тем последним условием, которое позволяет воображению выделиться в самостоятельный психический процесс.
Долгое время у нас было не принято говорить и писать об индивидуальной деятельности, тем более возносить ее на щит. Мы с ранних лет учили (а вернее, не учили) ребенка жить в коллективе, действовать со всеми сообща, ходить строем, «вместе весело шагать по просторам» и припевать — лучше хором, а не в одиночку. А, собственно, почему? А если не вместе? Тогда, по мнению многих теоретиков от педагогики, это плохо.
Мне как-то выговаривала воспитательница в детском саду: «Ваш сын мальчик вообще-то неплохой, но он не хочет жить в коллективе. Он играет в одиночестве, ну максимум еще с одним ребенком». Разговор этот происходил много лет назад. Сейчас мой сын уже вырос, но по-прежнему не любит «коллективных» дел, в которых задействовано большое количество людей. Правда, это не мешает ему пользоваться авторитетом и уважением среди сверстников и участвовать в совместных делах.
Мнение о нем воспитателя как нельзя лучше характеризовало точку зрения официальной педагогики на индивидуальную деятельность детей. Взрослые всеми доступными и мало доступными им средствами старались «втиснуть» малыша (хочет он того или не хочет) в коллектив. И быть может, именно поэтому воображение у многих наших детей, особенно ярких «коллективистов», оставляет желать лучшего. Ведь не зря волшебный мир или мир волшебника это прежде всего результат индивидуальной деятельности человека, как взрослого, так и ребенка.
Несколько лет назад мне пришлось разговаривать о воображении с видным американским психологом Ю. Бронфенбреннером. Он был приглашен в Японию с лекциями, чтобы помочь развить воображение у студентов. Оказывается, отличительной чертой японской молодежи является, как сказал профессор Бронфенбреннер, полное отсутствие воображения в его «европейском» понимании. «Как это может быть?» — удивилась я. «Я предлагал студентам: "Представьте себе, что перед вами овраг. Что вы видите на дне оврага?". И если американскому студенту понадобилось на решение этой задачи не более минуты, а ребенку и того меньше, то японцы долго и недоуменно смотрели на меня, а потом, в большинстве случаев, говорили: "Но здесь нет оврага, профессор"».
Что это — национальная черта? Может быть, она чем-то обусловлена?
Давайте вернемся к началу развития воображения, к дошкольному возрасту. Несколько лет назад у нас вышла интересная книга о детских садах Японии. Она пользовалась колоссальным успехом — ее читали и цитировали, на нее ссылались, ставили в пример. С тех пор японский детский сад стал у нас в чем-то считаться идеалом, а основные принципы его построения признаются неоспоримыми. Но давайте присмотримся к ним повнимательнее.
Конечно, наши японские коллеги преуспели во многом. И есть очень интересные находки и методические решения. Но меня всегда поражало одно обстоятельство. С самого раннего детства ребенок у них — часть общего со взрослым или с другими детьми коллектива, он — составная часть какого-либо целого, у него нет никакой собственной индивидуальной деятельности, да и в структуре общей деятельности для нее нет места.
Об этом же пишет В. Я. Цветов в своей книге о Японии «Пятнадцатый камень сада Рёандзи». Японец — это прежде всего член какого-либо сообщества. Это — семья, в которой он живет, фирма, в которой он работает, студенческая группа, в которой он учится. Все личное, индивидуальное, не соответствующее общине, неизбежно подавляется. Именно поэтому, несмотря на самые прогрессивные технологии, сознание у японцев в чем-то феодальное, даже феодально-общинное.
Может быть, это и есть основная причина отсутствия воображения у японцев?
Косвенное подтверждение этому я услышала от заместителя директора Токийского института детства на заседании, посвященном проблемам детского творчества. Она сказала, что если рассматривать творчество и воображение (как мы делаем в настоящей книге), то в Японии нет ни того ни другого. «Мы гениальные... исполнители», — вот оценка «волшебного» мира японцев, данная профессиональным педагогом и психологом.
Конечно, коллективная деятельность ребенка со взрослым и сверстниками — непременное условие психического развития малыша. Но коллективная деятельность коллективной деятельности — рознь. Говоря о коллективной деятельности как источнике психического развития, мы имеем в виду такую, в которой участники являются полноценными субъектами деятельности, т.е. они (несмотря на количество участников) — не винтики, не механизмы, необходимые для ее осуществления, а прежде всего ее центр. Они создают и сознают ее цели, оценивают и контролируют ее. Абсолютно ясно, что все эти функции недоступны детям до определенного возраста, но важно не то, что есть на самом деле, а то, как ребенок к этому относится, как себя ощущает. Именно его отношение и самочувствие дают возможность возникнуть самосознанию, позволяют отделить свои действия от действий других и построить собственную деятельность.
Я уделяю этому фактору так много места по нескольким причинам. Во-первых, это, к сожалению, зачастую не осознается взрослыми, и мы сами, того не желая, не только не будим волшебника, а губим его в зародыше. Очень часто непослушный, капризный (кризисный) ребенок — это повод для нас показать свою власть: «Нет, ты будешь!», «Нет, ты не пойдешь!», «Нет, ты оденешь!» и т.п. И мы всеми педагогическими, а часто уж совсем не педагогическими средствами заставляем ребенка делать так, как хотим мы, т.е. быть исполнителем нашей воли, винтиком в нашей деятельности. А потом сокрушенно говорим, что у ребенка очень бедные представления и чуть что он прячется за нашу юбку.
Во-вторых, мы часто убеждаемся на практике, что не имеющий самостоятельной деятельности ребенок не умеет себя занять, досаждает взрослым своими капризами и часто страдает беспочвенными страхами. А позже, в школе, такие дети отличаются тем, что по 4—5 часов выполняют домашние задания, так как не могут сосредоточиться. Один мальчик постоянно просил маму: «Посиди со мной, пока я делаю уроки, а то я отвлекаюсь».
Наконец, в-третьих, не владеющие самостоятельной индивидуальной деятельностью дети никак не могут стать участниками полноценной коллективной деятельности. Они никогда не станут «коллективистами», несмотря ни на какие наши ухищрения. В лучшем случае они начнут подражать другим детям, часто просто им завидовать, станут агрессивными и ябедами. Какие уж тут волшебники!
Поэтому давайте создадим ребенку такие условия, чтобы он мог состояться, чтобы кризис «я сам» принес не только сложности, но и ту ничем не заменимую пользу, без которой мы никогда не разбудим в ребенке волшебника.
«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ВООБРАЖЕНИЕ!»
Если нам удалось построить прочный фундамент, то после 3 лет у ребенка в психическом развитии происходят качественные изменения: у него появляется воображение как самостоятельная функция. И появление этой функции коренным образом меняет всю жизнь ребенка.
Проведем такой эксперимент. Посадим перед детьми куклу и попросим их сказать: «Кукла стоит». Один ребенок, даже если очень хочет вам угодить, не сможет сделать это. Он будет повторять: «Кукла сидит». Он может запинаться, задумчиво шевелить губами, но все равно скажет «сидит». Другой малыш справится с этим заданием довольно просто. Он скажет «стоит». Этот ребенок может повторить безболезненно практически любое высказывание, как бы оно ни противоречило тому, что он видит перед собой.
Чем различаются эти дети? Оказывается, воображением. Если у первого ребенка воображение существует внутри других психических процессов, то у второго — воображение уже самостоятельный психический процесс.
Как-то меня попросили проконсультировать одного мальчика. Родителей очень беспокоило, что сын не говорит слово «я».
— Как тебя зовут? — обратилась я к коренастому мальчугану лет трех.
— Вова.
— Ты хочешь со мной поиграть? — спросила я.
— Вова хочет.
— А ты умеешь играть в солдатики?
— Вова не умеет.
— Вот видите, — умоляюще посмотрела на меня Бовина мама.
— Знаешь, —■ предложила я, — давай ты будешь котенок.
— Вова — Вова, а не котенок, — упрямо твердил мальчик.
Это типичный, можно сказать, хрестоматийный пример кризисного ребенка, который только научился выделять себя из окружающего мира и всячески, в том числе и словесно, подчеркивал это.
Прошло совсем немного времени, всего месяца полтора, и Вова перестал быть только «Вовой». Он был то котенком, то собакой, то королем, а то и машиной.
Что же произошло? Как и в первом случае, во всем «виновато» воображение. Это оно дает ребенку способность принимать на себя любые образы.
Практически все дети любят рисовать. Вот довольно типичная картина: малыш старательно чертит что-то на бумаге, от усердия высунув язык.
— Что ты делаешь?
— Я рисую.
— А что ты рисуешь?
— Я рисую.
— А что это? Что здесь будет?
— Я же рисую.
Добиться ответа невозможно, тогда решаю помочь малышу.
— Это дом? — спрашиваю его.
— Дом.
— А может, машина?
— Машина.
— Так что это?
Мальчик молчит и продолжает рисовать.
А вот другой пример. Ситуация и действующие лица те же, но спустя некоторое время.
— Что ты делаешь?
— Я рисую машину.
— А по-моему, это дом.
— Да нет же, это машина, ну как ты не видишь!
И здесь, так же как и в примере с куклой, дети отличаются прежде всего уровнем развития воображения. Если раньше воображение существовало и развивалось внутри других психических процессов и ребенок не мог оторваться от наглядности (кукла сидит или нет), не мог принять на себя никакую роль-образ и осмыслить созданный им рисунок, то появление воображения как самостоятельной функции дает ему возможность не зависеть от реальности, принимать на себя образы любых людей и предметов и действовать не импульсивно, как попало, случайно, а по собственному замыслу. Все это дает толчок воображению. Оно открывает перед ребенком новый мир — мир сказки, помогает перевоплощаться, делает его независимым от ситуации — надситуа-тивным, оно делает малыша волшебником!
КАК УЗНАТЬ, РАЗВИТО ЛИ У РЕБЕНКА ВООБРАЖЕНИЕ
Итак, все (или почти все) дети — волшебники. Но волшебники бывают разные: бывают большие и всемогущие, а бывают маленькие и не очень сильные. В каждом ребенке свой волшебник, и, как правило, родители очень хотят узнать, какой он.
Для диагностики воображения существуют специальные методики, они используются специалистами в психологических консультациях. Я же хочу рассказать вам о том, как в домашних условиях можно продиагностировать ребенка. Этому помогут методики-игры, которые скрасят семейный досуг; дети их очень любят. Кроме того, игры обладают еще одним «волшебным» свойством — они позволяют по-новому строить общение с ребенком и тем самым не только диагностируют, но и развивают его воображение. Вот одна из таких игр.
Если вы помните, одной из существенных черт воображения является способность видеть целое раньше частей. Давайте проверим это на опыте.
Подберите несколько картинок в двух экземплярах. Одну картинку из каждой пары оставьте целой, а другую разрежьте на части (от 1/4 до 1/32). Разрезать нужно так, чтобы по одному из фрагментов (даже самому большому) было трудно воспроизвести все изображение.
Игра проводится следующим образом: перед ребенком выкладывают целые картинки и разрезанные кусочки. Взрослый просит малыша помочь ему и угадать, от какой картинки тот или иной фрагмент. Если вашему ребенку более 5 лет, то можно усложнить задание и сказать, что была еще одна целая картинка, но она потерялась, и части, которые надо отнести к какой-либо картинке, могут быть и от нее.
В зависимости от возраста и уровня развития воображения дети будут решать предложенную задачу по-разному.
Для одних такое задание окажется непомерно трудным. Ребята будут бесцельно перебирать кусочки или рассматривать предложенные целые картинки, даже не пытаясь найти, от какой картинки тот или иной фрагмент. Как правило, это дети, у которых воображение не выделилось еще в самостоятельный процесс.
Другие с радостью примутся за выполнение задания, иногда даже и не дослушав взрослого. Они выберут самый большой фрагмент и начнут прикладывать его поочередно ко всем картинкам. Убедившись, что сравнить кусочек наложением нельзя, они или откажутся выполнять задание (и это очень плохой симптом, говорящий о недостаточно развитой индивидуальной самостоятельной деятельности), или ткнут пальцем в первую попавшуюся картинку, да еще и «теорию» к этому подведут: «Этот кусочек похож на хобот, а хобот у слоненка, значит, этот кусочек от картинки со слоненком». Самое интересное, что невозможность угадать картинку по крупному фрагменту ничего не изменит в поведении детей. Они по-прежнему будут пытаться найти картинку, используя именно его.
Некоторые дети решают предложенную задачу таким образом, что выбирают, разные по величине фрагменты, долго их рассматривают, а потом предлагают аргументированное решение.
«Мы с папой были в зоопарке. Слоновник был закрыт, но папа поднял меня, и я посмотрела в дырочку. Вот что я увидела (показывает кусочек). Наверное, этот кусочек от картинки со слоненком». Или: «У меня была вот такая игрушка (показывает на целую картинку). Но потом она поломалась и от нее отвалилась такая часть (показывает на фрагмент картинки). Это кусочек от куклы».
Есть среди детей и такие, которые, решая предложенную задачу, разыгрывают целый спектакль. Во-первых, они работают не только с кусочками картинок, но и с их целыми аналогами. Они оживляют их, придумывают им прошлое и будущее и в свой рассказ включают фрагмент, который надо угадать, и даже все предложенное задание. Например:
«Жил-был слоненок. Он был очень непослушный и как-то раз убежал из дома. Шел он, шел и встретил какой-то кусочек. "Ты кто?" — спросил слоненок. "Неужели ты не узнаешь меня? — сказал кусочек. — Я — лапа медвежонка"».
Если проанализировать ответы детей, легко можно убедиться в том, что каждая группа при выполнении этого задания руководствуется своими принципами. Одни, безусловно, исходят из предметов: их очертаний и формы, значений и смысла. (Это они пытаются «угадать» фрагмент, приписав ему очертания какой-то части игрушки, изображенной на целой картинке.) Помните строчки из стихотворения С. Я. Маршака «Чего боялся Петя?»?
В темноте увидел Петя Ступу с бабою-ягой. Оказалось на рассвете — Это печка с кочергой.
У таких ребят воображение очень тесно связано с восприятием. Им свойственно домысливать предметы, переносить на незнакомые предметы значение и функции знакомых. Они часто придумывают вещам новые названия, приписывают им волшебные свойства, оживляют их, придают им мистический смысл.
Другие дети при решении предложенного задания руководствуются уже не отдельными предметами, а своим, пусть небольшим, опытом. Они «обыгрывают» задание, вспоминая про закрытый слоновник или сломанную игрушку. Их воображение уже значительно больше развито и предоставляет им большие возможности, делает их более независимыми. Ведь при соотнесении фрагментов они могут исходить не только из изображенных вещей и конкретной ситуации задачи, они привносят в нее новые персонажи, моделируют новые ситуации. Они становятся более свободными, и потому их волшебство набирает силу. Специфической чертой этой группы малышей является то, что они самым нелепым, самым нереальным картинкам и рассказам всеми силами пытаются придать реальный смысл. Их рассказы часто начинаются словами: «Когда я был маленьким...», «В одной стране далеко, далеко...», «Однажды папа мне рассказывал...», «Я видел по телевизору...». На недоуменный вопрос взрослых, а иногда и предвосхищая его, дети горячо пытаются убедить слушателей в своей правоте: «Правда, правда, я сам видел», «По правде, мне такую книжку читали», «Это точно было, мой дедушка сам там был» и т.п.
В реальной жизни эти дети очень любят знакомое, известное и всячески избегают нового. Одна девочка без конца просила рассказать сказку «Красная Шапочка», причем слово в слово. На предложение мамы почитать другую сказку дочка воспротивилась: «А вдруг в ней дровосеки не успеют спасти бабушку и Красную Шапочку?» Однажды, правда, уступив просьбам матери, девочка сама решила сочинить новую сказку: «Давно-давно жила-была девочка с мамой. Мама сшила ей голубую шапочку и все стали ее звать Голубая Шапочка». Далее текст следовал без изменения.
Родители испытывают большие трудности, если опыт, который приобретают дети, оказывается эмоционально отрицательным. Например, мальчик шел по улице, и его облаяла собака. Он стал сторониться собак, хотя раньше любил и не боялся их, да и гулять он хотел уже только на другой улице.
Как видно из приведенных примеров, воображение этих детей очень тесно связано с памятью.
Еще одна группа детей, решая предложенную задачу, исходит уже не из предметов и не из прошлого опыта, а из своей особой внутренней позиции. Это она, внутренняя позиция, дает возможность оживлять картинку (как целую, так и фрагменты), обеспечивает ребенку большую свободу, делает его независимым, всемогущим волшебником. Дети, имеющие такую позицию, способны действовать по собственному замыслу — они рисуют картинки с сюжетом, сочиняют сказки и рассказы, придумывают новые игры и даже научаются выходить из любой трудной ситуации. Так, однажды мальчик, боявшийся Кащея Бессмертного, нарисовал его на маленьком кубике, зажал в кулаке и... перестал страшиться. А другой, не очень любящий вечером выходить в сад в темноте, брал с собой обычный брусок, говоря, что это волшебный фонарь и когда он светит, все злое пропадает. Могущество этих волшебников в том, что они могут сделать себя большими и сильными, а злую Бабу-Ягу маленькой и слабой. Трусливых могут сделать храбрецами, а злых превратить в добрых. Как вы сами понимаете, без волшебства здесь не обойтись!
Конечно, приведенные компоненты воображения появляются у детей постепенно, а выделенные нами условные группы есть не что иное как стадии развития воображения в дошкольном возрасте. Но прежде чем перейти к описанию развития воображения, давайте посмотрим, из чего оно состоит.
ИЗ ЧЕГО СОСТОИТ ВООБРАЖЕНИЕ
Если проанализировать поведение и ответы детей, сравнивавших фрагменты и картинки, то легко можно обнаружить три составляющие воображения. Это — предметная среда, прошлый опыт и особая внутренняя позиция.
Все три компонента в совокупности и составляют особенности психической функции, которая носит в психологии название воображения. Вместе с тем на каждом уровне развития воображения какой-либо из его компонентов представлен в большей степени. На первом уровне — это предметная среда. Помните желание детей во что бы то ни стало найти сходство в предметных очертаниях? На втором уровне — это прошлый опыт. Именно он помогает ребенку восстановить целое из фрагмента (дырка в слоновнике, деталь от куклы). Наконец, третий уровень отличает прежде всего особая внутренняя позиция. Благодаря ей ребенок начинает оживлять картинку, рассматривать ее целиком, придумывать ей прошлое и будущее.
Если повнимательнее прислушаться к ответам детей, то мы с вами сможем конкретизировать то теоретическое положение В. В. Давыдова — видеть целое раньше частей, о котором мы говорили ранее (см. главу «Что такое воображение»). Этим «целым», позволяющим ребенку затем видеть и понимать отдельные его части, является контекст, или смысловое поле, предмета или явления. Другими словами, для того чтобы догадаться, что указанная часть картинки — от «слоненка» или от «пирамидки», ребенок должен ясно представить себе слоненка или пирамидку, и тогда фрагмент приобретает смысл кончика хобота или частички от колечка. Представить этот образ ребенку помогает предметный мир (первый уровень), или прошлый опыт (второй уровень), или существование особой внутренней позиции (третий уровень).
Таким образом, воображение оказывается прямо и непосредственно связано с осмыслением. Появление смысла в разных сферах деятельности ребенка позволяет ему разнообразить свои занятия, добиться нового и оригинального в результатах, т.е. способствует развитию у детей творчества.
Рассмотрим подробнее значение выделенных нами компонентов воображения. Несмотря на то, что, как мы уже говорили, все три составляющих воображения присутствуют в явном или скрытом виде на всех уровнях развития воображения, их значение для воображения нельзя признать одинаковым. Если представить себе, что ребенок на низших уровнях развития воображения имеет только предметную среду или прошлый опыт, то тогда у нас не было бы достаточных оснований считать, что мы имеем дело с воображением, а не с восприятием или памятью. Действитедьно делает воображение воображением особая внутренняя позиция. Это она дает малышу «новые глаза», которые позволяют ему привнести смысл в увиденное, припоминаемое или даже «сотворить» что-либо по собственному замыслу. Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение ребенка к этой позиции. На нижних уровнях развития воображения удерживать ее помогают предметная среда или прошлый опыт. К концу дошкольного возраста эта позиция уже не нуждается в таких «костылях».
Каков же психологический смысл этой позиции? Ее значение двояко. Во-первых, обладание такой позицией делает ребенка независимым от конкретной ситуации, он становится внеситуативным и надситуативным, что позволяет ему отвлечься от конкретных значений предметов и ситуаций и перейти к их контексту и смыслу.
Во-вторых, значение внутренней позиции связано с отличием воображения от фантазии. Многим родителям хорошо известно, что слишком бурные фантазии могут спровоцировать у детей беспричинные страхи и даже неврозы. Помните стихотворение К. И. Чуковского «Закаляка»?
«Ну, а это что такое,
Непонятное, чудное,
С десятью ногами,
С десятью рогами?»
«Это Бяка-Закаляка
Кусачая,
Я сама из головы ее выдумала».
«Что ж ты бросила тетрадь,
Перестала рисовать?»
«Я ее боюсь!»
Основная трудность таких детей состоит в том, что их фантазия им не принадлежит. Они ею не управляют, скорее, она является их полноправной хозяйкой. Ну а внутренняя позиция дает возможность ребенку не только фантазировать, воображать, но и руководить своим воображением, сознательно направляя свою фантазию в нужное русло.
Развиваясь, приобретая все новые и новые черты, воображение становится все более подвластным ребенку и непосредственно связанным с развитием личности.
Итак, мы с вами подошли к вопросу о развитии воображения в дошкольном возрасте. Но прежде чем перейти к этому, — еще одна методика — игра «Где чье место?».
«ГДЕ ЧЬЕ МЕСТО?»
Помните одну из ваших первых игр с ребенком? Вы долго учили его, что корова мычит «му», а петушок кричит «ку-ка-ре-ку», потом спрашивали малыша: «Как кричит петушок?», а он вам старательно отвечал: «Ку-ка-ре-ку».Но вот повторение выученного превратилось в игру: на хорошо известный вопрос «Как кричит петушок?» ребенок отвечает «My» и весело смеется. Что произошло? В чем же психологический смысл этих изменений?
Ребенок впервые пытается шутить, и делает он это только благодаря воображению. Он начинает понимать: вас не интересует, как кричит петушок, вы прекрасно знаете, как он кричит, и знаете, что ребенок это знает, вы просто общаетесь с ним. И он, осознавая, что отвечает неверно, вступает в игру. Конечно, малыш так не формулирует, но подобные шутки — это результат открытий ребенка, открытий, без которых он не сможет понять и познать окружающий мир и без которых невозможно его дальнейшее психическое развитие.
Для того чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности (в данном случае вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком — общение взрослого с ним (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой (в данном случае с коровы на петушка). Иными словами, ребенок должен проявить свое Чвоображение.
На этом принципе и основана вторая игра-методика, которую мы назвали «Где чье место?». Ее психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуаций.
Формирование воображения у детей предполагает известную свободу в использовании нормативов и образцов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные ребенком системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипным действиям, препятствуют проявлению индивидуальности. Таким образом, говоря о развитии воображения в дошкольном возрасте, можно использовать еще один показатель, а именно посмотреть, как ребенок применяет на практике усвоенные образцы и эталоны, т.е. являются ли эти образцы «шорами», ограничивающими его деятельность и препятствующими развитию его воображения и фантазии, или они составляют необходимый базис, на котором впоследствии строятся воображение и творчество ребенка.
Для проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная картинка, правда, с некоторыми особенностями. Пример такой картинки вы можете увидеть на рисунке 1.
Обратите внимание на пустые кружочки практически около всех изображенных предметов. Такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными на них фигурками, нужно приготовить отдельно (см. рис. 2).
Как видите, все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке. Мы же просим ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались. В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.
Одни дети (первый уровень) испытывают значительные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п. От кого и почему кошка или собака спрятались, дети при этом уровне развития воображения ответить не могут.
Вместе с тем ситуация коренным образом изменяется, если мы уберем целую картинку и, оставив лишь кружочки, поговорим с ребенком о том, где и почему может находиться тот или иной персонаж. В таких беседах со взрослым дети, как правило, показывают значительно лучшие результаты, чем при самостоятельном объяснении. Они могут придумать, правда, очень короткие и несложные, ситуации и истории (в основном по сюжетам знакомых им рассказов и сказок), объясняющие необычное положение персонажей.
Другие же дети (второй уровень) особых проблем при выполнении этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши очень стараются это доказать. «В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п. Если изменить задание и попросить детей объяснить, как расставил персонажи взрослый или другой ребенок, то их рассказы станут более содержательными и детальными, чем тогда, когда они сами ставили картинки и пытались пояснить свои действия. Если же убрать большую картинку, то, в отличие от детей с первым уровнем развития воображения, они почти не будут реагировать на это, т.е. их рассказы и объяснения не станут качественно ни хуже, ни лучше.
Дети с высоким (третьим) уровнем развития воображения без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку», а затем следует фантастический рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались». Далее следует сказочный сюжет. Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим.
Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют.
Таким образом, методика-игра «Где чье место?» позволила нам определить уровень развития воображения у детей и установить еще одну особенность этой функции, а именно — способность гибко использовать ранее полученные знания и творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. Эту особенность обеспечивает одно из важнейших свойств воображения — умение мысленно выделять некоторую функцию в одном предмете и переносить ее на другой предмет. Как мы убедились, для возникновия такого умения требуется способность детей объединять, самые различные предметы и явления в единый смысловой сюжет. Конечно, эта способность появляется лишь концу дошкольного возраста. Попробуем теперь проследить, как она развивается на всем его протяжении и какие условия необходимы для этого.
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что в развитии продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, лепка, аппликация) можно выделить три этапа. Вначале малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как он закончил рисовать или лепить. Если мы применим психологическую терминологию, то можем сказать, что он придает смысл уже готовому продукту. Даже если в начале работы ребенок намеревался изобразить машину, это совсем не значит, что, сделав ее, он не объявит, что это — мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенкаю Он как бы сам по себе, а ребенок с продуктом своей деятельности сам по себе.
Подрастая, малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств — какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой формы и т.п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.
Только к концу дошкольного возраста ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и всю свою деятельность и ее продукт строит в зависимости от своего желания, от своего замысла.
Выделенные Д. Б. Элькониным стадии развития продуктивной деятельности очень близки с этапами развития воображения в дошкольном возрасте.
На первом этапе развития воображения (3—4 года) необходимо создать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует развитию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному окружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, которых мы очень долго жалели, потому что они играли чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед современными детьми в плане развития их воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне развития воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Это положение уже из сферы отношений ребенка со взрослыми и другими детьми.
Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не образцами, не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка со взрослым и сверстниками — тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллективной деятельности.
Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель таких задач связаны с осмыслением их условий. Наиболее известной нам игрой такого типа является «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придает ей определенную конфигурацию, а ребенок должен догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисунке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым (жестами, мимикой).
Похожая тенденция сохраняется и на втором э т а -п е развития воображения. Однако здесь предметные «костыли» уже не являются непременным условием и сутью задач на воображение, скорее, они выступают в роли пускового механизма пособствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этон-этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребенок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами. Если посмотреть сквозь призму сказанного на особенности воспитания детей в России, то можно убедиться в том, что взрослые уделяли очень много внимания воспоминаниям о более ранних годах ребенка. Н. Г. Гарин-Михайловский вспоминал, что няня часто ему говорила: «А помнишь, когда ты был маленький...», «помнишь, когда тебе было три года, ты хотел нарвать цветы...» Многие мамы, особенно в среде русской интеллигенции, вели дневники наблюдения, которые потом читались вместе с детьми. Что все это давало? Прежде всего обобщение опыта ребенка. Сейчас, к сожалению, эта традиция во многом утрачена, что сказывается и на развитии воображения.
Другой очень важной особенностью этого этапа является демонстративно уважительное отношение к личности дошкольника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобретать собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития воображения.
Специфика третьего этапа развития воображения — наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.
Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной ситуации к возникновению у ребенка особой позиции. При этом необходимо учитывать два условия. Первое связано с соотношением воображения и реальной деятельности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т.е. логика идет от предмета к замыслу (вспомните стадии развития продуктивной деятельности), то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел — предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.
Итак, для целенаправленного развития воображения нам необходимо соблюдать определенную логику. Но прежде чем конкретизировать ее, давайте ответим еще на один вопрос, который часто волнует родителей: каким должен быть ребенок — умным или фантазером?
УМНЫЙ ИЛИ ФАНТАЗЕР?
Во-первых, сразу возникает вопрос: почему или? Почему нельзя быть и умным, и фантазером? Можно. Но умные волшебники — это результат развития. Как стать ими? От того, что мы выдвинем на первый план в дошкольном возрасте — воображение или интеллект, зависит, станет ребенок умным волшебником или нет.
В последние два десятилетия эта проблема приобрела особую актуальность в связи с тем, что в дошкольной педагогике и психологии прогизошел очень сильный крен в сторону развития интеллекта. И родители, и воспитатели очень много внимания уделяют умственному развитию детей, и на развитие фантазии у них не остается ни времени, ни сил.
Одной из причин обедненности воображения является такая организация умственного воспитания, когда подразумевается, что воображение есть надстройка над мыслительными процессами и в первую очередь надо развивать у ребенка формальный интеллект, а не идти на поводу у детской фантазии.
В современных детских садах основой умственного воспитания является усвоение ребенком системы эталонов. Считается, что усвоенные системы цветовых и звуковых эталонов, эталонов формы и величины и многих других помогают ребенку ориентироваться в окружающей среде и создают прочную основу для его умственного развития.
Трудно, да, вероятно, и не нужно спорить с этим положением. Но давайте посмотрим на обратную сторону медали. Вот мы обучили ребенка эталонам. Поскольку эталон — вещь общая, по крайней мере для одной культуры, все дети начинают, например, рисовать круглое желтое солнце, одинаковые домики с заборами и шаблонные цветочки около них. А где же творчество? Многие педагоги, столкнувшись с этой ситуацией, предлагают сначала учить эталонам, а потом их «расшатывать», чтобы можно было уйти от эталонности и перейти к нестандартному, индивидуальному видению и изображению. Если ребенок в дошкольном возрасте не увидит и не нарисует «оранжевое море, оранжевое небо, оранжевого верблюда», то позднее вряд ли он станет творческим человеком. Если он не будет утверждать, что петушок кричит «му», ему никогда не стать волшебником.
Так что же делать с эталонами? Давайте посмотрим, что в них есть положительного, а чем они мешают развитию воображения.
Малыш, осваивающий мир, оказывается перед великим множеством новых вещей и предметов. Это и различные формы, и многочисленные цвета, и разнообразные звуки, и многое, многое другое. Ребенок постепенно начинает все узнавать, и вот уже непонятный предмет оказывается бутылочкой, из которой можно пить, цветовое пятно — маминым халатом, а непонятные звуки — ласковой речью. Ребенок «открывает» это для себя, постепенно отделяя, дифференцируя и классифицируя получаемые ощущения и впечатления. У него складывается собственная система эталонов.
Существующая в настоящее время система обучения детей построена так, что системы эталонов создаются взрослыми и преподносятся детям в готовом виде. И ребенок перестает быть создателем и открывателем, он — маленький «винтик», которому только и надо — запомнить. Мы лишили его творчества, и поэтому бесполезно искать творчество на следующих ступенях развития.
Другим существенным недостатком системы обучения являются те способы и методы, с помощью которых ребенок вводится в мир культуры. В основе многих способов лежит классификация. Это значит, что, знакомя ребенка с достижениями человеческой культуры, мы даем ему жестко заданные мерки, с помощью которых он и относит все увиденное, услышанное, сделанное к определенным группам или классам. И получается часто, что мы заведомо неверно учим называть, например, розовый или бордовый цвет красным, а овал кругом. Проходит совсем немного времени, и мы начинаем переучивать детей. И в результате на не способствующие психическому развитию знания мы тратим в два-три раза больше времени, а на подлинно творческие дела уже не остается сил.
Другой важный момент, на который мне хотелось обратить ваше внимание, — при таком обучении системе эталонов мы приучаем ребенка опираться на формальные признаки, отнесенные прежде всего к значению, а не к смыслу предмета. Это опять-таки противоречит воображению, которое, как мы видели, связано прежде всего со смысловой стороной предметов или явлений. Что теряет ребенок, если он идет обратным путем, от значения к смыслу? В первую очередь одну из основных характеристик творчества — многомерность.
Проверьте себя: капните на бумагу немного чернил и сложите листочек пополам. А теперь постарайтесь осмыслить то, что получилось. Если вы сможете в одних и тех же пятнах увидеть и человеческое лицо, и диковинные цветы, и грозные тучи, и что-то еще, вы, безусловно, творческий человек. А если вам так ничего и не удастся увидеть, кроме расплывшегося чернильного пятна, — увы... Так вот, ребенок, заучивший только значение вещей, больше ничего в них не увидит.
Давайте предложим детям игру «Третий лишний». В ней можно использовать и картинки, и реальные предметы. Возьмем, например, такие наборы: очки, иголка, ножницы; кукла, мишка, кроватка; елочка, дерево, зайка; машина, трактор, человечек; тарелка, ложка, Буратино. Ребенку дается задание — убрать лишний предмет.
Как правило, в этой игре дети выбирают два пути. Одни делают, как мы хотим, по-взрослому: они убирают то, что не сочетается с двумя оставшимися предметами (не принадлежит к одному классу), например, убирают Буратино, оставляя ложку и тарелку. Другие же из этого набора убирают тарелку, объясняя, что Буратино будет есть ложкой. Иными словами, одни идут от значения, опираясь на понятие, другие — от смысла, пытаясь объединить предметы сюжетом.
А теперь давайте попросим детей еще раз решить предложенную задачу, но по-другому. И что окажется? Тот, кто опирался на значение, по-другому сделать не может, а тот, кто пытался соединять предметы по смыслу, справляется с этой задачей и в конечном счете приходит к взрослому решению, взрослой логике, которую мы и хотели проверить. Но это решение будет результатом его деятельности, его творчества, его воображения, его умственной активности.
Так в каком же случае ребенок больше развивается умственно? Когда он просто запоминает готовые знания или когда он «открывает» для себя значения предметов, относя их к определенным классам? Если ребенок привык к открытиям, он всегда найдет выход из положения, сумеет сам или с помощью взрослого найти верный ответ.
Моего сына принимали в первый класс. Строгая учительница спросила, знает ли он геометрические фигуры, и стала его проверять. «Это круг, это треугольник, это квадрат, — уверенно называл мальчик. — А это... тазомой». Оказалось, что его спросили про трапецию. А если бы ребенок не умел осмысливать предметы? Наверное, были бы слезы, страх перед учительницей и, как, к сожалению, часто бывает, неуверенность в себе. Неутешительно, но факт — количество таких детей не уменьшается, а растет.
Можно сделать один очень важный для нас вывод: пусть в дошкольном возрасте ребенок будет фантазером, а уж умным он станет. Вначале сделайте его волшебником, а ум и мудрость придут к нему, как в сказке и как в жизни, с годами. Да здравствуют умные волшебники!
КАК РАЗБУДИТЬ ВОЛШЕБНИКА
Итак, мы пришли к выводу, что в дошкольном возрасте у ребенка необходимо развивать воображение. Однако и в детских садах, и в семьях этому не уделяется достаточно внимания. Так, в «Программе воспитания и обучения в детском саду» практически нет никаких специальных заданий по развитию воображения, а само воображение упоминается лишь в связи с игрой, и то только как ее результат. Необходимы же конкретные пути и методы, задания и игры. Но прежде чем перейти к их описанию, подведем некоторые итоги.
Мы с вами убедились, что воображение связано со смыслом и имеет в своем составе три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию. Все компоненты, особенно первые два, обладают (как компоненты воображения) определенной спецификой. Целенаправленное развитие воображения предполагает прежде всего организацию условий для их возникновения.