Ригидность – мобильность.

Это свойство характеризует быстроту приспособления человека к изменяющейся ситуации. Понятие «ригидность» сродни понятию персеверация». Они обозначают инертность, консервативность установок, неподатливость изменениям, вводимым новациям, слабую переключаемость с одного вида работы на другой. Пластичность, наоборот, означает лёгкую податливость изменениям ситуации, лёгкую смену установок и суждений.

Опишем несколько видов ригидности (персеверации):

- сенсорная (ощущение остаётся долгое время после прекращения действия стимула, его вызвавшего);

- моторная (трудность переделки двигательных навыков);

- эмоциональная (переживание события продолжается после исчезновения эмоциогенных стимулов);

- мыслительная (инерция суждений, способов решения задач);

- мнемическая (навязчивость представлений, вторичных образов).

Считается, что разные виды ригидности не связаны между собой единым фактором, так как нет корреляций между степенями их выраженности. Это означает, что, будучи ригидным по одному направлению, человек оказывается пластичным по- другому. Однако общим для всех видов ригидности компонентом может быть инертность нервных процессов.

В исследовании Г.В. Залевского обнаружена положительная и статистически значимая связь ригидности с внушаемостью, а П. Лич выявил негативную связь ригидности с творческим потенциалом личности. Люди, у которых он высокий, отличаются гибкостью мышления, независимостью в суждениях, отрицанием социальных стереотипов и склонностью к сложным формам выражения своих эстетических предпочтений [5].

В совокупности всегда чётко выделяются две группы психических свойств:

1. связана с побудительной (мотивационной);
2. с организационно – исполнительской стороной психической регуляции поведения человека.

Это внутреннее психологическое содержание человека (его убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности) обязательно выражается у него в движениях, действиях, поступках. Воспринимая движения, действия, поступки, деятельность человека, люди проникают в его внутреннее психологическое содержание, познают его убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности.

Практика взаимодействия людей и специальные исследования, особенно исследования формирования качеств человека на разных возрастных этапах, дают факты, свидетельствующие о том, что способ поведения личности может не полностью соответствовать или вообще не соответствовать характеру отношения, имеющегося у личности к какой-то стороне действительности. Это обычно выявляется у личности подростка. У значительного числа подростков содержательные стороны отношения к учению, коллективу и товарищам, к самообслуживанию и т.д. совпадают, но эти отношения проявляются у них через способы, на которых лежит печать пути, пройденном каждым.

Нельзя упрощённо представлять себе связь между содержанием качества личности, каким является отношение, и формой его выражения. Факты в действительности свидетельствуют, что форма проявления отношения, способ поведения, через который отношение выражается, и определяются содержанием последнего, все они имеют некоторую относительную самостоятельность. И поэтому форма, способ поведения личности могут и не полностью соответствовать или вообще не соответствовать содержанию отношения личности к какой-то стороне действительности.

Следующие возможные варианты такого соотношения:

1) при положительном характере отношения к чему-то у человека наблюдаются и адекватные способы поведения;

2) при отрицательном характере отношения к чему-то у него наблюдаются и соответствующие способы поведения;

3) при положительном характере отношения к чему-то способ его выражения и поведение человека неадекватны такому отношению;

4) при отрицательном (или безразличным) характере отношения к чему-то человек ведёт себя так, будто у него имеется к этом объекту устойчиво положительное отношение.

В двух первых случаях имеется полное соответствие содержания отношения и способа его выражения. В двух последних случаях содержание отношения и способ его выражения не соответствуют друг другу.

Личность представляет собой систему отношений. В ряде случаев у человека может наблюдаться сосуществование разных степеней развитии отношений и способов их выражения в повседневном поведении. На характер оценки человека как личности другими влияет и то, как много информации этот человек предоставляет о себе людям, для которых он оказывается в роли объекта познания. Это количество информации о другом человеке должно быть строго определённым – иначе у окружающих его людей может сложиться о нём неадекватное представление. Правильное понимание человека как личности образуется у общающихся с ним людей при не очень длительном и при не очень тесном знакомстве. В противном случае оценивающие, как правило, не могут преодолеть в себе тенденции быть снисходительными и проявляют своеобразный фаворитизм по отношению к старым знакомым или необъективность негативного характера при оценке личности своих недругов[2].

1.2 понятие коммуникативной компетентности; место коммуникативной компетентности в различных видах профессиональной деятельности:

В 60-е годы британские психологи Рон Харрс и Майкл Аргайл вводят понятия: «социальная компетентность» и «коммуникативная компетентность». В нашей стране активные исследования в этой области начинаются в 80-е годы.

Современная ситуация не только в психологии, но и в других гуманитарных науках характеризуется тем, что проблема общения, межличностных отношений, социальной и коммуникативной компетенции является одной из наиболее актуальных и активно обсуждаемых проблем. Фактически она при­обрела междисциплинарный статус. Большой интерес к ее разработ­ке проявляют исследователи в области философии, социологии, пе­дагогики, лингвистики, а также специалисты в самых разных облас­тях психологии: педагогической психологии, психологии труда, психологии управления, клинической психологии, психолингвисти­ке и др. Рост подобных исследований у нас в стране обусловлен, как минимум, двумя обстоятельствами, лежащими в разных плоскостях социокультурного пространства. Во-первых, это особенности совре­менной социально-экономической ситуации, главной системообра­зующей характеристикой которой является попытка реализовать цель построения свободного демократического общества. Понятно, что чем в большей степени общество руководствуется принципами свободы и демократии, тем более высокие требования оно предъяв­ляет к уровню психологической культуры людей и, в частности, к уровню их социальной и коммуникативной компетентности. В со­временном российском обществе в значительной мере осознаются эти объективные требования, что находит свое отражение как в фор­мальных социальных процессах (резкое увеличение количества ву­зов, готовящих психологов, создание психологических служб в шко­лах и на предприятиях, организация общегородских психологиче­ских центров и агентств), так и неформальных (неизменная попу­лярность на протяжении последних лет научно-популярной литера­туры по проблемам психологии вообще и психологии общения в ча­стности, востребованность социальных психологов, как различными организациями, так и частными лицами). Второй причиной, обусловившей необходимость обсуждения проблемы КК на новом теоретическом и методологическом уровне, можно назвать те тенденции, которые наблюдаются в современном развитии собственно научных исследований. Многие психологи – теоретики (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, П.Н. Шихирев и др.) констатируют методологический кризис, как в области общей психологии, так и в отраслевых психологиях. Это выражается в том, что в ставших классическими парадигмах и методологиях становится невозможным объяснить вновь открываемые факты, феномены, за­кономерности. Методологические и теоретические исследования уже привели, с одной стороны, к введению в категориальный аппа­рат общей психологии и психологии личности принципиально новых базовых категорий, таких, как сущность человека, субъ­ективная реальность, ментальное пространства, духовность, ноэзис, транскоммуни­кация.

С другой стороны, оформляются новые научные направления:

психология понимания, нравственная психология, христианская психология, антропологическая пси­хология, поэтическая психология и др. Другой, ие менее важной особенностью методологического кри­зиса в современной психологии, по мнению А.Г. Асмолова [8], явля­ется то, что все более резким становится разрыв между общей пси­хологией и «особенными» психологиями, «особенные» психологии утрачивают основу, методологию, которую всегда давала общая психология. В связи с наличием выше обозначенных современных тенденций в развитии научной и практической психологии становится актуаль­ным изучение любой конкретной проблемы социальной психологии (а проблема КК, конечно же, является одной из них): во-первых, в более широком, нежели социально-психологический, контексте; во-вторых, опираясь на современные теоретические и методологиче­ские исследования; и, наконец, в-третьих, актуальной становится проблема разработки новых психологических технологий для прак­тической психологии.

Проблемы общения, межличностных отношений, коммуника­тивной компетентности (КК) изучались целым рядом авторов, как в западной, так и в отечественной психологии. В западной социальной психологии проблема эффективности общения в основном разрабатывалась в контексте исследований массовой и так называемой убеждающей коммуникации.

Лишь в 80-е годы прошлого столетия наметилась тенденция отечественных социальио-психологических исследований в области практического применения. В эти годы появилось довольно значительное количество прикладных работ в области общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, Л.Я. Гозман, А.В. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, А. А. Кроник и Е.А. Кроник, А.А. Леонтьев, Л.А. Петров­ская и др.).

Следует отмстить, что часть авторов занималась, по сути дела, ретрансляцией и анализом основных западных идей, что на том этапе было вполне естественно, исходя из задачи ассимиля­ции (уподобление, слияние, усвоение) достижений зарубежной психологии.

Но наряду с этим был вы­ двинут ряд продуктивных идей в области межличностного общения, таких, как выделение в общении трех основных сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной (Г.М. Андреева), разработка интерсубъективного подхода к общению (А.У. Хараш), были сформированы основные положения транскоммуникативного подхода (В.И. Кабрин), наконец, в категориальный аппарат отечественной социальной психологии было введено понятие коммуникативной компетентности, или компетентности в общении (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская).

Введение понятия «коммуникативная компетентность» в контекст социально-психологпческнх исследова­ний отнюдь не является случайным, но продиктовано логикой разви­тия представлений о межличностном общении. С одной стороны, это понятие естественным образом способно интегрировать самые раз­ные теоретические подходы к проблеме эффективности общения, с другой стороны, структурируя различные понятия, характеристики, особенности общения (социальные потребности, ценности, установки, позиции, умения, навыки и т.д.), дает возможность практического вы­хода в область реальных межличностных отношений, в область реаль­ного общения. Таким образом, понятие коммуникативной компетентности становится одним из базовых понятий социальной психологии.

Представители московской психологической школы с позиций деятельностного подхода определяют коммуникативную компе­тентность как «систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия» [с. 4].

Ю.Н. Емельянов (петербургский психолог) определяет это поня­тие следующим образом: «В наиболее общем виде коммуника­тивную компетентность можно определить как такой уровень обученности взаимодействию с окружающими, который требует­ся индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе»[7].

Коммуникация – это процесс, который несёт информационную функцию и представляет собой обмен фразами, идеями, установками. Коммуникация является интерсубъектным процессом, так как информация (вербальная и невербальная, констатирующая (сообщение) и побудительная (совет)) в ходе него не только передается от коммуникатора к реципиенту, но формируется и уточняется в целях создания нового, общего, смысла.

Суть коммуникативного процесса – не информирование, а совместное постижение предмета деятельности.

Коммуникативное влияние - это воздействие посредством знаковых систем с целью изменения образа мыслей и поведения. Успешность такого воздействия определяет эффективность коммуникации и коммуникативную компетентность субъекта влияния. Для эффективной коммуникации необходимо найти общий язык, то есть обладать единой системой кодификации, позволяющей понимать не только значение, но и смысл слова. Эффективной коммуникации препятствуют коммуникативные барьеры, выражающие как общественные отношения (социальные, политические, религиозные, профессиональные, мировоззренческие различия), так и характер индивидуума, его межличностных отношений (застенчивость, скрытность, недоверчивость, недоброжелательность).

Под коммуникативной компетентности подразумевается умение достигать в общении своих целей, способность в нужный момент произнести нужные слова или не произносить ненужных.

Существуют три основных направления психологии ХХ вв., которые по-разному рассматривают проблему коммуникативной некомпетентности:

1. бихевиоризм придерживается мнения, что неумение эффективно общаться с себе подобными – результат отсутствия навыка, влекущий за собой болезненную неуверенность, застенчивость, страх – это то, что принято называть социальным неврозом. Посредством научения (проще говоря, дрессуры) отсутствующий навык может быть сформирован, что приведет и к исчезновению невроза. Бихевиоральные методы формирования коммуникативной компетентности эффективны, если идёт речь о типовых ситуациях общения;
2. психоанализ исходит из противоположной позиции: невроз, корни которого уходят в раннее детство, делает личность человека «закрытой для опыта», для приобретения полезных социальных навыков; отсюда - и коммуникативная компетентность такого человека; психоаналитический метод формирования коммуникативной компетентности заключается в расширении сознания, то есть в интенсификации процессов осознавания всех составляющих проблемной ситуации, в том числе внутриличностных. В этом случае компетентность в общении является не самоцелью, а приходит как следствие, как «побочный продукт» личностного роста;
3. когнитивная психология считает, что к коммуникативной некомпетентности приводит непонимание ситуации. Например, был проведен эксперимент: три объекта были сфотографированы с разных точек в аудитории. Впущенные затем в эту аудиторию студенты должны были определить, какие места (кресла) позволяют получить эти ракурсы. Вывод: коммуникативная компетентность (эффективность в общении и лидерские качества) коррелирует с умением поставить себя на место другого, взглянуть с другой точки зрения на проблему[6].

Эмпирические модели коммуникативной компетентности:

Одной из наиболее признанных эмпирических моделей комму­никативной компетентности является модель М. Аргайла. Опираясь на экспериментальные данные, в качестве меры эффективности они взяли три основных критерия: статус индивида в группе (социометрический статус), эффективное лидерство и социальную адаптив­ность. По мнению М. Аргайла, коммуникативная компетентность ие обязательно связана со всеми тремя критериями одновременно, а лишь с одним или с двумя. Это объясняется тем, что источники ус­пешности человека в разных видах социального поведения различ­ны. На основе многочисленных исследований М. Аргайлом и его сотрудниками были выделены основные компоненты ком­муникативной компетентности, которые делятся на две большие группы: личностные переменные и способности.

К лично­стным переменным относятся:

1) экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидер­ством),

2) эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью);

3) целенаправленность (коррелирует со статусом и эффективным лидерством).

Среди способностей М. Аргайл называет следующее:

1) умение давать и получать обратную связь;

2) умение говорить;

3) умение слушать;

4) умение награждать;

5) деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой»;

6) знание правил.

Наряду с выделением основных компонентов коммуникативной компетентности, большое внимание М. Аргайл и его сотрудники уделяли описанию коммуникативной ситуации. В самом общем виде социальная ситуация определяется ими как «естественный фрагмент социальной жизни, определяемый включенными в него людьми, ме­стом действия и характером развертывающихся действий или дея­тельности». При этом основную свою задачу они видят в том, чтобы выявить систему универсальных факторов, присутст­вующих в любой ситуации социального взаимодействия и придающих ей определенность. В результате ситуация предстает как «совокуп­ность характеристик социального события, воздействующих на ин­дивида».

Согласно М. Аргайлу, социальная ситуация определяется девятью факторами:

1. Цели - центральный системообразующей фактор.

2. Правила - общепринятое мнение о допустимом и недопусти­мом поведении в ряде конкретных ситуаций. О реальном существо­вании любого правила можно говорить в том случае, если большин­ство людей, имеющих к нему отношение, замечает и не одобряет его нарушения.

3. Роли - принятые в данной культуре модели взаимодействия.

4. Репертуар элементарных действий - простейшие вербальные и невербальные формы участия во взаимодействии, структурирую­щиеся в определенные опознаваемые блоки (репертуары), считаю­щиеся уместными (или допустимыми) для той или иной ситуации.

5. Паттерны взаимодействия, или поведенческие этюды. Напри­мер, паттерн диалога представляет собой последовательность репер­туаров говорения и слушания, обеспечиваемую соответствующими умениями. Наиболее распространены двухчленные поведенческие этюды, хотя существуют и более сложные циклы последовательно­сти событий, закрепленные в ритуалах и других паттернах. При этом содержание этюдов можно варьировать в широких пределах, нахо­дясь в то же время в рамках принятого правила (например, проведе­ние интервью или прием гостей могут быть содержательно весьма различны, но опознание их как определенных паттернов затрудне­ний не вызывает).

6. Концепты - наличие в когнитивной структуре опреде­ленных категорий, обеспечивающих понимание ситуации, как, на­пример, знание при игре в шахматы, что такое ферзь или что означа­ет слово «шах». В социальной ситуации такими концептами высту­пают представления о моделях, социальной структуре, элементах взаимодействия и объектах, включенных во взаимодействие.

7. Физическая среда, элементами которой являются границы си­туации (закрытое помещение, улица, площадь и т.п.), реквизит (на­пример, классная доска, парты в школьном классе), модификаторы (физические качества среды, воздействующие на органы чувств - цвет, шум, запахи и т.п.), пространство - дистанция между людьми и объектами.

8. Язык и речь - ситуационно обусловленные словарь, обороты речи, интонации, используемые участниками взаимодействия.

9. Трудности и навыки - различные препятствия и навыки их преодоления.

Перечисленные факторы в совокупности образуют систему. Сами соци­альные ситуации создаются в культуре для выполнения в основном одной функции: обеспечить условия достижения людьми своих це­лей, связанных, в свою очередь, с потребностями этих людей, с их мотивационной сферой. В своей работе М. Аргайл, А. Фэрнэм и А. Грэм приводят результаты своих и чужих исследований по каждому из девяти названных выше пара­метров ситуации Наиболее значимыми из параметров оказались структура целей, правила и умение преодолевать трудности. Кроме того, к перечисленным девяти факторам в ряде ситуаций добавился еще один - эмоциональная атмосфера. Автором еще одной модели коммуникативной компетентности, во многом опирающейся на представления М. Аргайла, является рос­сийский психолог Ю.Н.Емельянов.

Он выделяет следующие аспекты коммуникативной компетентности:

1. Умения и навыки. «Приобретение КК (коммуникативной ком­петентности), или, как ее еще называют, ннтерперсональной компе­тентности, есть движение от интер - к интра -, от актуальных меж­личностных событий к результатам осознания этих событий, кото­рые закрепляются в когнитивных структурах пснхнки в виде умений и навыков и служат индивиду при дальнейших контактах с окру­жающими» [46, с. 53].

2. Особенности личности индивида. В качестве основных лично­стных особенностей, влияющих на межличностное общение, автор подробно анализирует особенности Я-концепции, отмечая важность для установления нормальных человеческих отношений таких осо­бенностей Я-концепции, как «самотождественность» (идентич­ность), баланс между гибкостью и ригидностью Я-концепции, нали­чие внешнего или внутреннего локуса контроля.

3. Ситуативная адаптивность. Говоря о ситуативной адаптивности, Ю.Н. Емельянов выделяет две формы общения: профессиональное, или формальное, общение и неформальное общение. В качестве одной из задач социально-психологнческого обучения автор видит у осоз­нания людьми границ своей профессиональной КК и общей КК и предостерегает от возможности неадекватного переноса способов и стерео­типов профессионального общения в область неформальных отноше­ний. «Возрастание профессионализма в современных условиях предъ­являет особые требования к навыкам делового общения, что определяет избирательность коммуникативных интересов индивида и придает спе­цифику его личностным проявлениям за пределами профессиональной среды. Очевидным индикатором такого взаимодействия является стремление специалистов к синтаксической усложненности устной ре­чи, замене свойственных разговорному языку сложносочиненных пред­ложений на сложноподчиненные, употребление причастных оборотов и профессиональной лексики, использование полного стиля произноше­ния.

4. Осознание деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека, и способность воздействовать на иее для дос­тижения своих целей, а в условиях своей работы делать свои действия понятными для других. Все это предполагает осознание практически всех аспектов межличностной ситуации, начиная от осознания своих собственных потребностей и ценностных ориентаций и заканчивая осознанием уровня своей экономической культуры (отношение к сре­де обитания - жилищу, земле, родному краю, архитектуре и т.п.).

5. Свободное владение вербальными и невербальными средст­вами социального поведения.

Анализируя предложенную модель, можно отметить, что выде­ление вышеназванных аспектов коммуникативной компетентности, безусловно, является плодотворным, однако при более пристальном анализе становится видной недостаточная обобщенность модели. Так, автор ие выделяет первичные, базовые, компоненты КК и вторичные, подчиненные, а представляет лишь простое их перечисле­ние без анализа связей и соотношений. Это приводит к взаимопересечению элементов, выделяемых автором как самостоятельные. Так, свободное владение вербальными и невербальными средствами со­циального поведения по своей сути является системой коммуника­тивных умений и навыков, а ситуативная адаптивность, понимаемая как осознание границ своей профессиональной и общей КК, естест­венным образом вытекает из такого аспекта, как осознание деятель­ностной среды, и не требует какого-либо самостоятельного места в предложенной автором структуре. Так, в качестве особенностей лично­сти индивида как компонента коммуникативной компетентности пред­ставлены, по существу, лишь особенности Я-концепции, тогда как дру­гие существенные характеристики личности остаются за рамками ана­лиза.

То же самое можно сказать и о модели М. Аргайла. В ходе ис­следований автор несколько раз менял в своей модели те или иные личностные характеристики, обеспечивающие коммуникативную компетентность индивида. Эмпиризмом модели объясняется, видимо, и некоторая противо­речивость в предложенных еще одним российским психологом,Ю.Н. Емельяновым, определениях самого понятия и способах разви­тия коммуникативной компетентности. Так, в одном из своих работ автор, с одной стороны, неограниченно расширяет понятие комму­никативной компетентности, определяя его как «развивающийся целостный жизненный опыт, осознанный и упорядоченный индиви­дом», с другой стороны, он определяет ее «как такой уро­вень обученности взаимодействию с окружающими, который требу­ется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе». Что касается способов повышения КК, то здесь также, с одной стороны, в коммуникативной компетентности выделяется аспект личностных особенностей и коммуникативных умений и навыков, а, с другой стороны, автор пишет следующее: «Ключевые способы по­вышения КК нужно искать не в шлифовке поведенческих умении и навыков и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межлично­стных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других лю­дей». Когда мы говорим о развитии, повышении КК, ко­торая сама является одной их характеристик личности, мы, по суще­ству, говорим все о той же «реконструкции» личности. В этих моделях принципиально подтверждается структурный состав коммуника­тивной компетентности, определенный в теоретических подходах, а именно выделяются следующие компоненты: личностные осо­бенности и, когнитивные ресурсы, система правил (нормативный компонент) и умения и навыки (способности, в терминологии М. Аргайла). В модели М. Аргайла разработано понятие и струк­тура коммуникативной ситуации, что является очень важным не только для теоретического анализа проблемы, но и для практиче­ского использования предложенной модели в целях развития коммуникативной компетентности.

В представленной модели основных пространств существования человека такие характеристики, как лич­ность и общение, в конечном итоге являются теми средствами и ме­ханизмами, которые проявляют, осуществляют, высвечивают или «видовую» (животную и социально-ролевую) или «родовую» (самоактуализационную и духовную) сущность человека. Главным смысловым модусом признается модус развития, тогда как модус сохра­нения является лишь необходимым условием существования. Целью и смыслом человеческой жизни является становление и реализация истинно человеческого в человеке; операционально это можно опре­делить, как проявление самоактуализационного и духовного психо­логических комплексов. Исходя из этих положений проблема определения «эффективно­сти» общения и, как следствие, проблема коммуникативной компе­тентности решается следующим образом: общение будет настолько эффективным, насколько в этом процессе партнерам удается актуализировать свою индивидуальность или проявить свою духовную природу, а это означает, насколько им удается сделать еще один шаг в своем развитии. Очевидно, что применение эффективных коммуникативных стратегий оказывается принципиально важным, прежде всего, в пе­дагогическом общении (в самом широком смысле слова: педагоги­ческое общение - это любое общение взрослого и ребенка, а не только учителя и ученика). Т. Гордон, анализируя проблему педагогического общения, главным критерием его компетентности назвал сохранение внутренней свободы партнера по общению. Когда учитель взаимодействует с учеником, он может настаивать на своем, требовать, угождать, оправдываться, он может говорить тихо или громко, спокойно или взволнованно. Не это определяет качество общения. Правильным считается такое общение, в результате кото­рого ученик и учитель не теряют внутренней свободы.

А.Б. Орлов, формулируя положения концепции личности в сущности человека, пишет: «Внутриличностные по своей природе про­цессы возникновения и развития «персоны» и «тени» в личности человека обусловлены обстоятельствами, относящимися к плану межличностных отношений. «Персона» и «тень» личности склады­ваются тем самым не по своей внутренней логике, но в силу причин, имеющих коммуникативную природу и межличностное происхож­дение. Они возникают в личности ребенка исключительно потому, что он вынужден общаться с взрослыми, уже имеющими свои «персоны» и «тени». Ребенок вынужден постепенно отказываться от своего универсального «лика», от своей исходной, базовой лично­сти, состоящей из гармоничных мотивационных отношений, функ­ционирующих в логике «ценностного процесса» (К. Роджерс), и вы­рабатывать «взрослую» личность-индивидуальность, складываю­щуюся главным образом из «персоны» и «тени» и функционирую­щую в логике «ценностных систем», то есть фиксированных «пози­тивных и негативных» ценностей».

Таким образом, в уже выросшем, сложившемся субъекте обнаруживаются внутренние психологические дефекты в виде дезинтегрированной личности или определенных коммуникативных стереотипов, не позволяющие та­кому человеку быть конгруэнтным, аутентичным, общаться открыто, свободно, эмоционально наполненным и т.п.

Российский социальный психолог П.Н. Шихирев, выделяя основные источники и факторы, обусловливающие формирование доверия в межличностном взаимодействии (а доверие, как выше было определено, является одним из главных принципов интер­ коммуникативной стратегии), в качестве основного называет «общий уровень доверия между людьми, достигнутый в данной социальной системе, или общий объем доверия как «социального капитала». Предложенная выше модель психологической структуры че­ловека позволяет сформулировать основные типы проблем, кото­рые решаются в каждом конкретном акте коммуникации. Эти проблемы можно прямо соотнести с теми основными психологи­ческими уровнями, в рамках которых человек осуществляет себя в процессе жизни. Это, во-первых, «эгоцентрические» проблемы, то есть проблемы сохранения. Эгоцентрический комплекс должен «включаться» тогда, когда имеется прямая угроза целостности индивида со стороны партнера, а все попытки перевести комму­никацию на более высокий уровень терпят неудачу в связи с же­сткой авторитарной коммуникативной позицией партнера. В этом случае единственным выходом остается применение «адекват­ных» мер в целях самосохранения. Вторым типом коммуникативных проблем являются функционально-ролевые (формально-ролевые) проблемы, отвечающие зада­чам «организации согласованного действия». Чаще всего эти про­блемы являются доминирующими в трудовых ситуациях, в которых необходимость решения групповых (производственных, научных, политических и т.д.) задач заставляет человека действовать в соот­ветствии с групповыми целями, нормами, правилами, социальными ролями часто в ущерб возможностям развития партнеров, участ­вующих во взаимодействии. Третьим типом проблем, которые решаются в ходе общения, яв­ляются самоактуализационные проблемы. Эти проблемы должны стать главными в межличностном взаимодействии, и его качество определяется тем, насколько в нем удается решить задачу развития партнеров, участвующих в общении. Очевидно, что самоактуализационные проблемы должны стать ведущими в любых формах педагогического общения, так как главной, конечной задачей педагоги­ческой практики является развитие и рост, а вовсе не формирование знаний, умений и навыков. И, наконец, четвертым типом проблем можно назвать духовные проблемы, решение которых в индивидуальной жизни обеспечивает разотождествление наличного и духовного Я, осознание духовного единства всех людей, стремление возвысить себя и другого на основе внутреннего (но не обязательно внешнего) принятия. Все это в христианской литературе определяется утверждением, что че­ловек есть «образ и подобие Божье». То есть решение духовных проблем в общении позволяет партнерам высветить друг в друге образ Божий и стать Его подобием. Несмотря на то, что общепсихологический анализ проблемы коммуникативной компетентности заставляет признать компетент­ным лишь такое общение, в рамках которого имеется возможность для личностного развития партнеров, социально-психологический анализ этой проблемы не может не учитывать ситуативные аспекты коммуникации, коммуникативную проблему, решаемую субъектом здесь-и-теперь, и коммуникативную позицию партнера. Опираясь на выше сформулированные положения, можно уточнить определение коммуникативной компетентности. Это - способность человека использовать коммуникативную стратегию наивысшего возможного в данной ситуации уровня, который оп­ределяется уровнем решаемой коммуникативной проблемы и коммуникативной позицией партнера, или по-другому комму­никативную компетентность можно определить как коммуника­тивную гибкость субъекта, которая определяется, во-первых, на­личием в арсенале личности всех возможных коммуникативных стратегий, во-вторых, реализацией коммуникативной стратегии максимально высокого уровня, возможного в дайной ситуации, которая, в свою очередь, определяется уровнем решаемой про­блемы и коммуникативной позицией партнера, в-третьих, адек­ватным использованием приемов, техник общения, соответствующих конкретному моменту самого процесса общения[7].

Составляющие коммуникативной компетентности:

I. Необходимые, но не достаточные (нормативные, составляющие «нулевой ступени»):

- умение говорить на языке и доходчиво изъясняться невербально;

- минимальное соблюдение обычаев и норм этикета, характерных для страны, социальной группы, компании, конкретного собеседника;

- личностные и социальные характеристики (внешняя привлекательность, природная и благоприобретённая, коммуникабельность, социальный статус семьи, группы членства);

- умение начать и поддерживать разговор (умение задавать «открытые вопросы», говорить комплименты, проявлять участие и так далее);

- умение сказать «да» и «нет»;

- «чувство границ» неуверенного, уверенного и агрессивного поведения;

- «чувство границ» между деловой, светской и личной беседой.

II. Не необходимые, но достаточные составляющие коммуникативной компетентности (метаболы отправителя, гарантирующие эффективность коммуникации):

- осознание собственной мотивации и целей в ситуации общения;

- доверие к себе, как следствие – наличие индивидуального стиля;

- выбор верного соотношения спонтанности (без подготовки, самопроизвольность) и актёрства в своём поведении в каждой конкретной ситуации;

- осознание и прогнозирование развития ситуации на основе: активного слушания, безошибочности атрибуций в общении;

- владение коммуникативными техниками.

Формы работы по развитию коммуникативной компетентности:

1. Индивидуальные консультации;

2. Групповые консультации: - психодрама; - «большой семинар».

3. Социально – психологические тренинги (СПТ):

-специализирующие;

-универсализирующие [6].

Социально-психологический тренинг можно интерпретировать как – средство развития компетентности в общении. Подобная интерпретация очерчивает основное социальное значение, основную социальную функцию тренинга. Интерпретация тренинга как средство развития компетентности в общении ориентирует на реалистичные задачи, связанные с насущными практическими потребностями социального общества. При всей локальности, прагматичности, так сказать заземлённости этих задач их роль в современных условиях весома, и есть все основания полагать, что она будет возрастать со временем. Подтверждением этого служит целый ряд обстоятельств, свидетельствующих о неуклонном росте значимости самого межличностного общения. Увеличивающаяся частота, разнообразие и внутренняя насыщенность межличностных контактов образуют всё более поглощающую человека реальность – реальность своеобразного коммуникационного «взрыва», слагаемые которого многообразны. К их числу принадлежит, во-первых, постоянно действующая историческая закономерность непрерывного углубления специализации и кооперирования во всех областях человеческой деятельности.

Кооперирование - это оборотная сторона специализации – порождает усиление коллективного характера деятельности и, как следствие, структурно заданную, обусловленную интенсификацию общения. Активно действующим и особенно ощутимым фактором интенсификации общения является влияние научно-технического прогресса на материальные, вещественные средства реализации межличностных контактов.

Если тенденция к кооперированию и продолжающийся научно – технический прогресс принадлежат к числу общечеловеческих факторов «интенсификации» общения, то усиление коллективистских начал образует специфический фактор, действующий на протяжении всех этапов развития социального общества. Помимо интенсификации общения, важным аспектом возрастания значимости последнего является расширение круга людей, вовлечённость в профессиональную деятельность, органически связанную с общением…. К их числу принадлежат различных уровней руководители, преподаватели, врачи, психологи, тренеры, работники сферы услуг и т.д. Во всех этих случаях общение оказывается составляющей самой производственной деятельности и соответственно компетентность в общении – составляющей профессиональной компетентности.

В итоге быстро приближается ситуации, когда техника даст принципиальную возможность в любой момент из любой точки практически мгновенно связаться с любым человеком, и тогда основная задача будет заключаться в том, чтобы суметь овладеть потенциально неограниченным потоком общения, эффективно реализовать его возможности, опираясь и на возросший уровень социально – психологической компетентности. Серьезным источником проблемности общения в этом смысле является, в частности, растущая динамичность современной жизни с её постоянной ломкой различного рода стереотипов, включая стереотипы, непосредственно затрагивающие область общения. Другим источником проблемности общения служит сам технический прогресс, который противоречив. Существенно упрощая контакты, он одновременно усложняет их, усиливая элементы опосредованности общения, ограничивая возможности, связанные с невербальными средствами коммуникации, делая общение более поверхностным.

Характеризуя свои работы, А.У. Хараш затронул круг затрагиваемых в них вопросов:

1. Тенденции в исследованиях коммуникативного воздействия.
2. Обсуждение путей преодоления манипулятивной тенденции и формулирование основных положений и понятий интерсубъективного подхода.
3. Эмпирическое обоснование основных положений и понятий интерсубъективного подхода.
4. Кроме того, даются практические приложения теоретических представлений теории коммуникативного воздействия, основывающейся на интерсубъектном подходе.

Особенности формы обратной связи:

Понятие обратной связи было введено И. Винером. В самом общем виде под обратной связью можно понимать информацию, исходящую от объекта воздействия, воспринимаемую носителем воздействия и несущую в себе характеристику результатов этого воздействия. Объект воздействия в этом случае выполняет роль источника обратной связи (или коммуникатора – в социальном контексте), а носитель воздействия – роль получателя обратной связи (реципиента). В настоящее время обратная связь чрезвычайно активно осмысляется в самых разнообразных сферах – в технике, биологической науке о человеке.

В мире обратных связей можно выделить 2 больших класса:

-социальные обратные связи, в которых реципиенты таких связей являются всегда людьми (отдельными людьми или группами), а передаваемая информация является социально значимой;

-несоциальные обратные связи, включающие различные обратные связи внутри технических устройств, биологических объектов и т.п.

Благодаря действию механизма обратной связи человек, на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать своё последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными. По способам коммуникации, или по способам передачи информации, социальная обратная связь может быть разделена на непосредственную и аппаратную, то есть опосредованную теми или иными техническими средствами (фотоаппарат, магнитофон, видеозапись, киноаппарат, компьютер и т.п.). По видам коммуникатора информацию можно разделить на коммуникатор – субъектную и коммуникатор – объектную. В первом случае источником обратной связи являются люди (группы людей), а во втором – любые другие реалии физического мира. Наибольший интерес в социально – психологических исследованиях представляет коммуникатор – субъектная связь.

Для нее в зависимости от того, кто выступает в роли коммуникатора и реципиента, можно выделить 3 основных типа: обратные связи «индивид - индивид», «индивид – группа» и «группа – группа». Социальную обратную связь типа «индивид – индивид» называют межличностной обратной связью. В соответствии со средствами её передачи она может делиться на: вербальную и невербальную. Но особенно важным для целей является разделение межличностной обратной связи на намеренную, то есть сознательно подаваемою коммуникатором обратную связь, и ненамеренную, непроизвольную для коммуникатора. Последнюю реципиент получает, самостоятельно наблюдая те или иные аспекты поведения коммуникатора, сознательно не адресуемые реципиенту и не контролируемые коммуникатором.

В случае намеренной обратной связи ситуация иная. Инициатива её подачи принадлежит коммуникатору обратной связи, а у него имеется достаточно причин, сдерживающих его активность. В результате намеренная обратная связь передаётся и получается спорадически (случайно), что создает её неявный дефицит в реальном общении. Указанное обстоятельство является одним из факторов, определяющих рост внимания к ненамеренным формам обратной связи, широко исследуемым в рамках невербальной коммуникации. В пользу этих форм говорят также и их невольная искренность, и – в этом смысле большая коммуникативная адекватность (соответствие). Если удаётся создать условия, при которых обеспечивается готовность коммуникатора подавать образную связь, готовность реципиента принимать её и при которых не ставится под сомнение искренность коммуникатора, то именно намеренная обратная связь оказывается более предпочтительной в силу её неизмеримо большей информативности [7].

1.3 Место в структуре профессиональной коммуникативной компетентности студентов вузов:

Образовательная политика в Российской Федерации не может не учитывать тенденции мирового развития, что и обусловливает необходимость существенных изменений в системе профессионального образования. Реализация целей и задач основополагающих подходов к обновлению профессионального образования позволяет обеспечить качество профессиональной подготовки в соответствии с требованиями сегодняшнего дня[8].

Профессионал XXI века, в том числе и специалист, должен не только обладать фундаментальными базовыми знаниями, но и уметь эффективно работать в сетевых командах, успешно адаптироваться, оперативно и гибко реагировать на изменения внутренних и внешних условий своей профессиональной деятельности. Он должен непрерывно повышать свой образовательный уровень, расширять научный и культурный кругозор, быть мобильным и готовым брать на себя ответственность, быть активно мыслящей творческой личностью, обладать ярко выраженной индивидуальностью. Современное профессиональное образование становится все более ориентированным на создание индивидуального образовательного продукта, развитие активной личности, наделенной не просто определенным «массовым» набором компетенций, но и уникальным комплексом универсальных знаний и умений, выраженных в способности решать задачи в условиях экстремальных изменений, продуцировать новые способы решения профессиональных задач. Поскольку индивид выстраивает свои жизненные, трудовые и образовательные стратегии все более гибко и свободно, его образовательный потенциал в индивидуализированном способе воспроизводства представляет собой комплекс профессиональных и личностных качеств, необходимых для профессиональной деятельности в изменяющихся условиях. Профессиональная компетентность современного конкурентоспособного специалиста должна соотноситься с тенденциями современного рынка труда, с частыми изменениями и нововведениями в профессиональной деятельности, отличаться универсальностью. В условиях необходимости непрерывного совершенствования своих профессиональных навыков универсальность специалиста становится одним из основных факторов выживания индивида в современном информационном обществе[10].

Сегодня требуются специалисты нового типа, кроме высоких профессиональных качеств обладающие способностью к управленческой и предпринимательской деятельности, установлению деловых контактов, высоким интеллектом и уровнем культуры, склонностью к индивидуальному творчеству и умению жить и работать в новом информационном мире.

Происходящие в мире и России изменения в области образования вызывают необходимость обеспечения системой образования личностно и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования, выступило понятие «компетентность». Согласно Болонской декларации компетентностный подход к результату образования стал определяющим.

Использование компетентностного подхода для описания результатов образовательного процесса как в европейских государствах, так и в России, положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами. Это будет способствовать созданию единого рынка трудовых ресурсов на Евроазиатском континенте, расширит возможности трудоустройства молодых специалистов – выпускников российских и зарубежных вузов[8]. В настоящее время дипломы о высшем образовании, получаемые в России, признаются в таких зарубежных странах, как Казахстан, Белоруссия, Армения и в некоторых западно - европейских странах.

В современных условиях целью образовательного процесса в вузах является формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста, под которой понимают готовность выпускника образовательного учреждения к профессиональной деятельности, единство его теоретической и практической подготовки. Компетентностный подход отражает происходящий сдвиг образования от предметно-содержательной ориентации к эффективной личностно-ориентированной жизнедеятельности каждого человека.

С точки зрения разработчиков государственных образовательных стандартов третьего поколения, компетентность будущего специалиста включает в себя общие и профессиональные компетенции. К общим компетенциям относят общенаучные, социально-личностные, коммуникативные и организационно-управленческие, а к профессиональным (специальным) - базовые общепрофессиональные и профессионально профилированные знания[9].

Большинство исследователей постиндустриализма (Д. Белл, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, В.В. Корякин, М.Н. Макарова, А.В. Мирясов, Э. Тоффлер и др.) связывает новые тенденции в сфере образования и трудовой занятости с формированием нового «господствующего класса» интеллектуалов, и прогнозируют усиление социальной дифференциации. Поэтому образовательные системы должны ориентироваться на сознательное формирование в образовательном процессе ориентации личности на соединение узкого профессионализма и универсальности, что позволит будущему специалисту с учетом конъюнктуры рынка труда, собственных возможностей и потребностей быть конкурентоспособным и эффективно реализовывать свой потенциал. Российские ученые-исследователи CBE (Competence Based Education) выделяют в составе профессиональной компетентности специалистов разного профиля: «базисные квалификации» (А.М. Новиков), «ключевые профессиональные компетенции» (Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, И.С. Фишман),«социальные ключевые компетенции» (И.А. Зимняя) в качестве компетенций, призванных обеспечить успешную социализацию специалиста нового поколения. Научные исследования в области социологии (М.Е. Гинзбург) доказывают необходимость формирования у личности особой социальной характеристики, соответствующей современным требованиям, – универсальности. Некоторые авторы (А.О. Бударина)предлагают ввести в педагогическую науку понятие «универсальность» как характеристику результативности образования в вузе, призванную способствовать успешной деятельности выпускников в условиях неопределенности. Д.М. Вечедов, А.Д. Вечедова обосновывают необходимость формирования полипрофессионализма как условия социальной активности выпускников, способности владеть не только избранной профессией, но и двумя-тремя смежными. Это дало нам основание считать возможной амплификацию универсальности будущего специалиста на этапе вузовской подготовки, сензитивном для профессионально-личностного развития, построения жизненных планов и перспектив (Ж. Пиаже), развития профессионального самосознания, идентичности, личностной рефлексии (Д.Б. Эльконин). Таким образом, проблема амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста сообразно возрастным особенностям и возможностям выступает актуальной для современного общества в целом, а также для педагогической науки и образовательной практики. Поскольку универсальность как интегративная характеристика профессиональной компетентности специфична по своей сути, она не может формироваться посредством традиционных программно-методических средств, а требует создания новых научно-практических дисциплин и технологий, новых форм межсубъектного взаимодействия. Для решения проблемы амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях вузовского образования в науке сложились определенные теоретические предпосылки: представления психологии о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (Л.И. Анциферова, В.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); исследования закономерностей индивидуально-личностного становления и развития обучающегося в процессе профессионально-личностного самоопределения (М.Р. Гинзбург, С.Н. Чистякова и др.); исследования о роли гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (Н.В. Гавриленко, Н.Е. Щуркова и др.).

Актуальность исследования проблемы амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста порождена рядом существующих противоречий:

§ между потребностью общества в конкурентоспособных специалистах нового типа, способных к эффективной работе в сетевых командах, к успешной адаптации в различных профессиональных средах, оперативно и гибко реагирующих на изменения в них, и невозможностью удовлетворить ее качественно и в полной мере в условиях существующей системы профессионального образования;

§ между необходимостью формировать универсальность как интегративную характеристику профессиональной компетентности специалиста и недостаточной разработанностью теоретико - методологических основ организации данного процесса на этапе подготовки в вузе;

§ между потребностью современного общества в активных, конкурентоспособных специалистах, несущих личную ответственность за свои профессиональные действия, стремящихся быть успешными в профессиональной деятельности и низким уровнем сформированности соответствующих метапрофессиональных личностных качеств у выпускников;

§ между необходимостью осуществления мониторинга сформированности универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности специалистов и отсутствием адекватного критериального аппарата. Названные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы амплификации универсальности будущих специалистов, которая еще не получила должного теоретического осмысления.

Были решены следующие задачи:

§ обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу процесса амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе;

§ на основе анализа степени изученности проблемы в современной психолого-педагогической литературе определены сущность и структура универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста;

§ спроектирована и реализована на практике модель амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе;

§ определены критерии, показатели и уровни сформированности универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста, а также адекватный диагностический инструментарий, необходимый для опытно - экспериментального обоснования эффективности процесса амплификации универсальности у будущих специалистов в вузе;

§ выявлен комплекс организационно-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих эффективность процесса амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе.

Личностно ориентированный и компетентностный подходы обеспечили преодоление традиции рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных психических процессов: успешность в деятельности и качество ее выполнения определяются перспективами и уровнем развития будущего специалиста как личности, а не только соответствием отдельных его качеств требованиям профессиональной деятельности. Следовательно, процесс амплификации универсальности будущего специалиста связан с выявлением имплицитных (подразумеваемых) возможностей и личностных характеристик[10].

Успешность профессиональной карьеры специалиста по окончании вуза и реализация полученных им знаний, умений и навыков в практической деятельности зависит от профессиональной компетентности специалиста.

Профессиональной компетентностью является степень квалификации специалиста, позволяющая ему успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи, осуществлять продуктивную профессиональную деятельность и актуализировать свои личностные ресурсы.

Структура профессиональной компетентности специалиста любого профиля, по мнению А.Г. Пашкова включает (рис. 1):

-практическую (специальную) компетентность как высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;

-социальную компетентность, подразумевающую способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;

-психологическую компетентность как понимание того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации профессионализма остается частичным, неполным;

-информационную компетентность - владение новыми инновационными педагогическими и информационными технологиями;

-коммуникативную компетентность, предполагающую знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи;

-экологическую компетентность, основывающуюся на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;

-валеологическую компетентность, означающую наличие знаний и умений в области сохранения здоровья, в вопросах здорового образа жизни.

Рис. 1. Составляющие профессиональной компетентности специалиста (А.Г. Пашков).

Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Опыт общения занимает особое место и в структуре профессиональной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой, - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических особенностях личности. Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие.

Таким образом, в структуре профессиональной компетентности коммуникативная компетентность занимает ведущее место (рис. 2).

Под коммуникативной компетентностью мы понимаем проявление социально-культурных качеств личности при общении, знаний особенностей процесса коммуникации данного общества, умений и навыков адекватного коммуникативного поведения в различных ситуациях межличностного общения.

Рис. 2. Структура профессиональной компетентности специалиста.

В настоящее время вследствие развития международного сотрудничества и внешнеэкономических связей особое значение приобретает умение общаться на иностранных языках, т.е. межкультурная компетенция. Процессы интеграции, охватившие страны Западной Европы, новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы сделали обучение общению на иностранных языках актуальной задачей государственной важности.

Это подтверждается программой дисциплины «Иностранный язык», утвержденной Министерством образования Российской Федерации в 2000 году, которая конечным требованием к владению иностранным языком декларирует наличие коммуникативной компетентности, необходимой для квалифицированной социальной, информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы.

Приобщение студентов к иноязычной культуре, осознание ими происходящих в современном поликультурном обществе процессов взаимовлияния и обогащения культур, овладение нормами культуры коммуникативного поведения стран изучаемого языка и т.п. создают необходимые предпосылки для повышения уровня коммуникативной компетентности будущего специалиста.

В результате проведенного исследования (наблюдений, бесед, изучения психолого-педагогической литературы) были выделены критерии оценки уровней сформированности коммуникативной компетентности:

а) когнитивный; б) практический; в) нравственно-ценностный.

Когнитивный включает систему знаний: осущности, содержании иноязычной коммуникативной деятельности будущего специалиста, стремление к пополнению знаний, способах общения, формах; норм и правил речевого этикета, норм вербального и невербального коммуникативного поведения; основ самовоспитания, самоконтроля процесса обмена информацией, основных составляющих коммуникации; социокультурные знания: знания о сходствах и различиях культур своей страны и страны изучаемого языка; знания особенностей, обычаев, традиций, правил этикета, системы коммуникативного поведения, ценностей и убеждений своей страны и страны изучаемого языка.

Практический включает в себя формирование умений и навыков применения знаний в области коммуникации на практике. Основу данного критерия составляют умения: речевые; речевого этикета; невербального общения; общаться на различных уровнях, в различных организационных формах.

Нравственно-ценностный предполагает формирование соответствующих нравственно-ценностных качеств личности в процессе общения: уважение личности собеседника; вежливость; внимательность; тактичность; доброжелательность; выдержанность; открытость; терпимость; готовность к общению; интерес к духовным ценностям своей страны и страны изучаемого языка, проявляющийся в стремлении к изучению культуры, традиций и освоению норм культуры коммуникативного поведения другого народа; проявление уважения к представителям иных культур.

На основе выделенных критериев были определены уровни сформированности коммуникативной компетентности будущего специалиста. Результаты исследования на начало эксперимента представлены на диаграмме (рис. 3).

Рис. 3. Уровни коммуникативной компетентности будущего специалиста на начальном этапе эксперимента.

Проведенное исследование показало, что приблизительно две трети студентов обладают низким уровнем коммуникации.

В исследовании авторы выделили три последовательных этапа формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста: адаптационный, базовый, продвинутый.

Основная цельпервого этапа– формирование у студентов представления о иноязычной коммуникативной компетентности: языковой и лингвострановедческий материал сориентирован на получение информации о сущности понятия «коммуникативная компетентность» и т.д.

Второй этаппредполагает формирование у студентов устойчивой мотивации к продуктивному сотрудничеству в целях достижения взаимопонимания с субъектами общения, формирование ценностного отношения, осознание значимости культуры коммуникации для личности будущего специалиста, осуществляется использование полученных знаний в учебных ситуациях, максимально приближенных к си

Поиск по сайту: