Психологический климат у дошкольников в группах детского сада

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день федеральный государственный образовательный стандарт направлен на развитие дошкольного образования в соответствии с запросами современного общества и государственной политики.

В современных условиях на образовательные учреждения возлагаются ответственные задачи – охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия; объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; формирования общей культуры личности детей, в том числе развития их социальных, нравственных, качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности.

В федеральном государственном образовательном стандарте отражены требования к организации среды в дошкольном образовательном учреждении, подчеркивается важность дошкольного возраста: характер взаимодействия с взрослыми, другими детьми, система отношений ребенка к миру, к другим людям, к самому себе.

Одним из приоритетных принципов работы дошкольного образовательного учреждения оказывается принцип психологической комфортности в группе, который предполагает создание в дошкольном учреждении доброжелательной атмосферы в группах детского сада.

Психологический климат представляет собой эмоциональную окраску психологических связей членов коллектива, которая возникает на основе симпатии, совпадения интересов, склонностей и характеров, именно от психологического климата во многом зависит психоэмоциональное развитие детей в дошкольном учреждении.

Дошкольное детство представляет собой важный период первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуального развития творческих способностей ребенка, следовательно, одним из главных аспектов в работе воспитателя является создание благоприятных условий для нормального развития ребенка в условиях дошкольного учреждения.

В современной действительности наблюдается недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования психологического климата детей в разновозрастной группе, решение данной проблемы будет способствовать более глубокому изучению взаимоотношений детей в разновозрастной группе.

В настоящее время проблемы психологического климата достаточно глубоко изучены в социальной психологии. Так влиянию психологического климата в коллективе на личность уделено большое внимание в работах Г.М. Андреевой, В. В. Бойко, Г.В. Бороздина, Л.П. Буева, В.Г. Казакова, Е.С. Кузьмина, Б. Д. Парыгина, К.К.Платонова, Л.Г. Почебут, В.М. Шепель.

Изучением психологического климата в детских коллективах занимались В.В. Косолапова, М.И. Лисина, Т.А. Репина и другие.

Проблемы формирования благоприятного психологического климата у детей рассматриваются в исследованиях А. А. Реан, Я.Л. Коломенского, С.В. Крюкова, Н.П. Слободняк, Е. Г. Юдина, И.О. Карелина Н. П. Аникиевой. Вместе с тем Е.О. Смирнова, В.А. Бутенко и В.М. Холмогорова занимались изучением проблемы поведения детей дошкольного возраста в условиях разновозрастной группы.

Особенности взаимодействия детей разного возраста определены также в исследованиях Т.А. Дороновой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон. В исследованиях А.Г. Арушановой, В.В. Гербовой, А.Н. Давидчук убедительно показано, что разновозрастная группа имеет значительный развивающий потенциал, однако для его реализации необходимы определённые условия. Влияние совместных игр старших и младших дошкольников на изменение характера игровой деятельности малышей исследовано В.Г. Нечаевой, М.В. Минкиной.

Н.П. Флегонтовой выявлено, что игровое взаимодействие детей разного возраста в сюжетно-ролевой игре может быть психологически значимым как для старших, так и для младших дошкольников, так как у первых удовлетворяется потребность оценивать других, а у вторых - потребность получить признание.

Безусловный интерес представляют исследования Н.Н. Авдеевой, В.В. Ветровой, Л.Н. Галигузовой, выполненные в контексте коммуникативной деятельности. Проблема общения воспитателя с дошкольниками разновозрастной группы, формирования взаимоотношений между детьми разного возраста в совместной деятельности нашла отражение в исследованиях ученых Т.Н. Ковалёвой, В.В. Авраменко, Л.Н. Башлаковой, А.М. Счастной и др.

Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах.

Изучение особенностей психологического климата разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.

Актуальность работы обусловлена необходимостью изучения психолого-педагогических условий для формирования благоприятного психологического климата в разновозрастной группе детского сада.

Создание атмосферы благоприятного психологического климата в группе детского сада дает возможность быстрее и эффективнее пройти процесс адаптации к дошкольному учреждению, формирует нормальное психоэмоциональное развитие детей и является важным составляющим в работе воспитателя.

Таким образом, учитывая современные условия развития детей в дошкольных учреждениях, важным является формирование благоприятного психологического климата, особенно это касается развития детей в разновозрастной группе, где наиболее сложно сформировать дружеские отношения между детьми, выстроить систему доверия, сформировать благожелательную и спокойную творческую атмосферу.Здесь надо продумать противоречие.

Для создания благоприятного климата в детском коллективе необходимо обращать внимание воспитателя на то, как дети устанавливают контакт между собой, развивать у детей умение чувствовать состояние и настроение сверстников; учить детей согласовывать свои действия с партнером по общению; развивать наблюдательность у детей и развивать чувство эмпатии.

Цель работы:выявление психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в разновозрастной группе детского сада.

Объект исследования – психологический климат в разновозрастной группе дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования – процесс формирования благоприятного психологического климата в группе детей 3-7 лет.

Гипотеза исследования:для создания благоприятного психологического климата в разновозрастной группе необходимо создание специальных условий, направленных на:

1) формирование положительных межличностных отношений,

2) поддержание за счет определенных игр интереса детей к сверстникам,

3) стимулирование эмоциональных контактов, сближающих детей друг с другом,

4) преодоление отчужденного отношения к сверстникам за счет игр, и игровых упражнений, побуждающих детей говорить друг другу ласковые слова, видеть и подчеркивать друг в друге только хорошее, делать друг другу приятное. Не подойдет.

В соответствии с целью, объектом и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Теоретический анализ Изучить современное состояние проблемы изучения психологического климата в психологических и педагогических исследованиях.

2. Разработать, апробировать и выявить степень эффективности системы мероприятий, направленных на создание благоприятного психологического климата у детей в разновозрастной группе детского сада.

Методологические основы исследования: принципы диалектико-материалистической философии (детерминизма, развития, системности, личностный и деятельностный подходы); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин и др.); принцип активности личности в процессе жизнедеятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Петровский и др.); о социализации ребенка через общение, установление многообразных отношений с окружающей средой (М.И. Лисина, Т.А. Репина и др.); о системе работы по формированию благоприятного психологического климата (В.М, Шепель, Л.П. Буева, Е.С. Кузьмин и др.).

Методы исследования:

– анализ психологических исследований по проблеме;

– эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);

– диагностические методы (Тест для определения эмоционального благополучия ребенка в группе детского сада Г. Любиной, «Паровозик» С. В.

Велиевой, «Домики» О. А. Ореховой, «Я в детском саду» М. Быковой);

– количественный и качественный анализ данных.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для создания психологического климата в разновозрастной группе в дошкольных общеобразовательных детских образовательных учреждениях.

Исследование происходило в несколько этапов:

I этап (с мая 2015 г. по сентябрь 2015 г.) − подбор и анализ литературы по проблеме исследования, обоснование актуальности темы, определение цели, задач исследования, разработка научного аппарата, определение базы исследования.

II этап (с сентября 2015 г. по декабрь 2015 г.) − проведение экспериментального исследования, количественный и качественный анализ данных, разработка и проведение формирующего этапа.

III этап (с декабря 2015 г. по январь 2016 г.) − обобщение результатов, формулировка выводов, окончательное оформление бакалаврской работы.

Организация исследования:экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного дошкольном учреждении «Детский сад №12» г. Чебоксары. На разных этапах работы было охвачено 40 детей 3-7 лет.

Апробация исследования:результаты проведенного нами исследования обсуждены на педагогическом совете с педагогами, работающими с детьми; а также представлены родителям детей на родительском собрании.

Структура исследования: бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Говоря о понятии психологического климата, следует отметить, что до настоящего времени нет строгого определения его сущностных особенностей. Несовершенство понятийного аппарата порождает множество подходов и точек зрения по кардинальным вопросам психологического климата.

По мнению Г.М. Андреевой [1] в науку психологию термин "климат" был позаимствован из метеорологии, где под ним понимается совокупность метеорологических условий, которые свойственны какой-либо местности, и помог осмыслить практическое значение ряда групповых эффектов в виде особых условий жизнедеятельности человека в группе.

Психологический климат, как считает В.М. Шепель [79] представляет собой эмоциональную окраску психологических связей членов коллектива, которая возникает не основе симпатии, совпадения интересов, склонностей и характеров. Согласно этому, данный автор рассматривает сущность психологического климата, прежде всего, в эмоциях. Также он определяет, что социально-психологический климат имеет следующие составляющие: социальный климат, в который входит осознание общих целей и задач коллектива, моральный климат, который определяется принятыми моральными ценностями и неофициальными отношениями в группе.

В определении К.К.Платонова [35], В.Г. Казакова [37] климат – это свойство группы, определяемое межличностными отношениями, создающими стойкие групповые настроение и мысли, где категория «отношения» является центральной при определении социально-психологического климата выражает характер, уровень взаимоотношений между людьми по горизонтали и по вертикали, включая его организацию.

В.В. Бойко [2], И.П. Волков [19], Ю.Н. Емельянов [8],А.Г. Ковалев [12], В.Н. Парфенов [32] полагают, что в качестве структурных элементов вводятся понятия – «групповые настроения и мысли», свидетельствующие о преобладании эмоционального компонента, выражающего настроение в группе.

Психологический климат в группе предполагает психологическую атмосферу, которая связана, прежде всего, с эмоциональным настроем, с общим психологическим состоянием коллектива, куда входит настроение представителей данной группы, уровень активности в группе.

В современной психологической науке по мнению А.В. Петровского[ ] (Петровский А.В, Ярошевский А.В. Психология. М.: Академия; Высшая школа, 2009. – 512 с.) определение психологического климата трактуется как качественная сторона межличностных отношений, которая проявляется в совокупности психологических условий, которые способствуют либо препятствуют продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. М.Ю. Кондратьев [] Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. — М.: ПЕР СЭ, 2008.-383с. понимает психологический климат как интегральную характеристику системы межличностных отношений в группе. Можно сказать, что эти определения близки по своей сути в том, что выделяют черту климата, как отражение целостной специфики отношений между людьми в некой общности.

Согласно мнению Л.Г. Почебут [38] в отечественной психологии четко прослеживается четыре основных подхода к пониманию сущности психологического климата.

К представителям первого подхода относятся Л.П. Буева [2] и Е.С. Кузьмина [2], которые понимают психологический климат как общественно-психологический феномен и состояние коллективного сознания. В их понимании климат является отражением в сознании личностей определенного комплекса явлений, которые связаны с взаимоотношениями людей в группе и социальными условиям.

Так, Е.С. Кузьмин [2] определяет понятие психологического климата как характер взаимоотношений между людьми, в основе психологического климата располагается преобладающий тон общественного настроения, условия деятельности и отдыха в коллективе.

Следующий подход представлен в работе А.Н. Лутошкина [25], который подчеркивает, что основной характеристикой психологического климата является именно эмоционально-психологический настрой, царящий в группе. Он определял климат в коллективе как настроение группы людей.

В.А. Покровский [34], В.М. Шепель [79] рассматривают психологический климат с точки зрения стиля взаимоотношений людей, которые контактируют между собой. В результате в процессе формирования психологического климата развивается система межличностных отношений, которые определяют психологическое и социальное самочувствие каждого члена группы в определенном коллективе.

В четвертом подходе под руководством В.В. Косолапова [13] и А.Н. Щербань [34] психологический климат понимается через социально-психологическую совместимость членов группы, через морально-психологическое единство, сплоченность группы, наличие обычаев и определенных традиций группы.

В зарубежной психологии, в частности в области исследования психологического климата Роберт Брюс Шо [35] считает, что основой благоприятного климата является доверие в группе, понимая под ним мощную универсальную силу, которая влияет на все, что происходит внутри самого коллектива.

Б. Ф. Ломов подчеркивает добавляет[28] (Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. В кн. Методологи­ческие проблемы социальной психологии / Б.Ф. Ломов.- М.: Наука, 2007.- 229 с.), что в основе межличностных отношений, способствующих благоприятному психологическому климату, располагается симпатия и дружба, в основе неблагоприятного психологического климата лежит антипатия, высокая конфликтность в общении. К психологическим механизмам взаимодействия между людьми, оказывающими влияние на психологический климат, относятся сопереживание, механизм подражания (особенно это важно в дошкольном возрасте), содействие.

В.В.Бойко [15], А.Г.Ковалев [15], В.Н.Панферов [15] считают важным показателем особенностей взаимоотношений в коллективе форму обращения между членами группы, особенности вербального общения, общую психологическую атмосферу группы, при этом коммуникативные связи в группе выступают в качестве эмпирических показателей психологического климата коллектива.

Т.Н. Соколова [71] дополняет общую картину взаимодействия в коллективе взаимоотношениями, которые напрямую связаны с психологической атмосферой в группе. Взаимоотношения представляют собой систему взаимосвязей людей между собой в группе. Удовлетворенность взаимоотношениями в группе напрямую связана с благополучием психологического климата коллектива, это является важным показателем сплоченности в группе.

Б.Д. Парыгин [24] включает в содержание психологического климата наряду с эмоциональным компонентом и элементы социального восприятия, полагая, что психологический климат обнаруживает себя, прежде всего, в отношениях друг к другу, к самому себе и к миру в целом.

А.М. Бандурка [3], Г.В. Бороздина [14] считают, что психологический климат включает в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационные и другие компоненты. Так, существенным критерием когнитивного компонента является «знание - незнание особенностей членов группы». В качестве основного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится - не нравится», «приятный - неприятный». В мотивационном компоненте предполагается критерий «желание - нежелание находиться в данной группе», «желание - нежелание общаться».

С точки зрения А.И. Волковой [12] психологические особенности каждого человека наиболее ярко проявляются и открываются именно в формах коллективного взаимодействия, поэтому самооценка личности способна выступать в качестве группового эффекта как одна из форм проявления психологического климата коллектива. Именно оценка своего реального положения в группе, в системе общественных отношений, удовлетворенность собой рождает определенное отношение к представителям группы.

Н.В. Котикова [40]приходит к выводу, что в результате самооценка, настроение и самочувствие личности в коллективе – это важные социально-психологические явления, которые оказывают влияние на микросреду группы и формируют комплекс условий деятельности личности в коллективе. При этом самооценка, настроение и самочувствие каждого члена группы выступают как субъективные формы проявления психологического климата коллектива.

О.В. Истомина [34] к формам проявления психологического климата относит сработанность, уровень конфликтности в группе, сплоченность, совместимость, формы общения, удовлетворенность, самооценку, самочувствие и настроение.

А.К Ишмекеева [35] отмечает, что психологический климат в группе дошкольного образовательного учреждения складывается из совокупности социально-психологических отношений её участников, симпатий и антипатий, ценностных ориентаций детей. Формирование климата заключается в постоянном создании и возобновлении атмосферы, благоприятной для воспитания детей.

Е.В. Маняпова [49] указывает, что процесс общения в группе зависит от установления контактов и связан с взаимоотношениями между представителями группы, от того, как представители группы выстраивают процесс общения, зависит благоприятная или неблагоприятная атмосфера будет выстроена в группе.

О.В. Бережнова [11] под атмосферой понимает окружающие условия, обстановку, которые периодически изменяются или имеют относительно постоянный характер.

Согласно мнению Н. С. Ежковой [25], стоит только переступить порог группы можно ощутить атмосферу раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или угрюмой настороженности, которая присутствует в группе.

Атмосфера в группе детского сада определяется:

- отношениями между воспитателем и детьми;

- отношениями между самими детьми;

- отношениями между воспитателями;

- отношениями между воспитателями и родителями.

Т.Н. Захарова [28], считает, что воссоздавая благоприятную, атмосферу, педагог в итоге формирует климат, а климат, как устойчивая система отношений, в свою очередь, определяет и меру благоприятности атмосферы. Атмосфера и климат теснейшим образом связаны друг с другом: изменения в атмосфере сказываются на изменении климата.

Важно выделить и использовать средства, влияющие на климат и на создание творческой атмосферы. Л. Г. Федоренко [45], Н. Е. Щуркова [45] к ним относят: материальные, бытовые условия (внешний вид помещения, его цветовое оформление, освещение, запах, фон (шумовой, музыкальный); четкость организации деятельности; направленность деятельности коллектива, единство требований; эстетика условий жизни; стиль взаимоотношений, произведения материальной и духовной культуры; специальные средства, рассчитанные на корректировку психологической атмосферы: педагогические ситуации, игры, приемы психической саморегуляции; средства педагогического воздействия и взаимодействия с детьми: особенности педагогической техники (мимика, пластика (жесты, позы), интонации, темпоритм, такесика (прикосновение), праксемика (положение в пространстве)); владение воспитателем педагогической технологией как искусством взаимодействия с детьми; личностные характеристики воспитателя и ребенка.

Характер психологического климата в целом зависит от уровня развития группы.

В.В. Гузеев [23] указывает, что психологический климат является важной характеристикой детского коллектива и определяется как феномен, который представляет собой динамическое поле отношений, где развивается групповая деятельность, где определяется самочувствие личности и мера проявления личностного «Я».

Н.М.Фатеев [45] выделяет благоприятный, здоровый психологический климат там, где правильность организации факторов соотносится с положительным отношением представителей коллектива к данным факторам. Он называет его зрелым.

Второй вид психологического климата, по его мнению, – отстающий, характеризуется тем, что при правильности организации данных коллективов обнаруживается неудовлетворенность ими членов коллектива.

В дополнении к этому П.И. Пидкасистый [65] отмечает, что в современных исследованиях психологический климат классифицируют как благоприятный или неблагоприятный.

К основным признакам благоприятного психологического климата относятся: общий эмоциональный настрой в группе, активность, доброжелательное отношение в группе, отсутствие аутсайдеров, способность в реализации, отсутствие давления и манипуляции в группе.

С.А Иванова [30] подчеркивает, что благоприятный психологический климат −это целая система работы, направленная на формирование положительной благоприятной атмосферы. Одним из главных составляющих благоприятного психологического климата является атмосфера доверия и доброжелательное отношение членов группы друг к другу.

Тогда, как неблагоприятный психологический климат, по мнению автора, характеризуется раздражительностью в группе, напряженностью, высокой степенью конфликтности в группе, неуверенностью, неприятием членов группы, недоверием и т.д.

Следует отметить, что психологический климат формируется не одинаково в различных коллективах.

М.Б. Калашникова М.Б. [36] полагает, что создание психологического климата в дошкольном образовательном учреждении является одной из наиболее сложных задач в работе педагога с детьми. Психологический климат выступает условием, обеспечивающим не только гармоничное развитие личности, но и гарантом сохранения здоровья.

Н.В. Знаменская [29] поддерживает эту точку зрения, считая важной роль психологического климата детского коллектива в формировании личности ребенка. Результативность влияния коллектива на личность определяется самочувствием ребенка в группе. К нему относятся: удовлетворенность деятельностью, взаимоотношениями, защищенность личности в данной группе, ее внутреннее спокойствие. Все это определяется термином эмоциональное благополучие, которое является обязательным условием развития личности ребенка.

Е.П. Ильин [31] подчеркивает, что потребность обладать качествами, вызывающими похвалу окружающих, возникает у ребенка на основе потребности в общении, что и обеспечивает егоэмоциональное благополучие.

Клюева О.М. [52] считает очень важной общую направленность оценивания, степень доброжелательности. Задача, которая решается ребенком в эмоционально напряженной обстановке, − это психологически иная задача, чем та, что решается в нормальной атмосфере. Эмоциональная агрессивность оценок поведения ребенка вызывает подавленное состояние. Ребенку достаточно несколько раз пережить подобное состояние, чтобы выработать стойкое негативное отношение к определенной деятельности.

О.М. Клюева [52] выделяет при этом эмоционально значимую позицию воспитателя для дошкольников в силу того, что он выполняет функцию оценивания. От того, какую информацию о личности ребенка даст сам воспитатель родителям, другим взрослым, сверстникам, во многом зависит эмоциональное благополучие ребенка в этих сферах.

Анализ разнообразных точек зрения на содержание понятия психологического климата дает возможность сделать вывод, что он представляет собой некое полифункциональное социально-психологическое образование, которым опосредуется любая деятельность группы.

Итак, мы рассмотрели особенности психологического климата: это свойство коллектива, определяемое межличностными отношениями, создающими стойкие групповые настроения и мысли; относительно устойчивый психический настрой коллектива, который находит многообразные формы проявления во всей его жизнедеятельности.

Под психологическим климатом понимается динамическое поле отношений в группе, влияющих на самочувствие и активность каждого члена группы и тем самым определяющих личностное развитие ребенка и группы в целом. Психологический климат проявляется как совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивному взаимодействию сверстников или взрослых с детьми, и включает в себя комфортность пребывания детей в группе.

Выделили виды психологического климата: благоприятный и неблагоприятный и определили формы проявления психологического климата: уровень конфликтности в коллективе, сплоченность, совместимость, формы общения, удовлетворенность, самочувствие и настроение.

Психологический климат у дошкольников в группах детского сада

Дошкольное детство – это время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности развития творческих способностей ребенка.

Большое значение и актуальность приобретает изучение психологического климата в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст – особо ответственный период в первоначальном становлении социально-психологического благополучия ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности, в т.ч. на социально-психологическое здоровье. От того, как сложатся отношения ребенка с первой в его жизни общественной формацией – группой детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития.

Изучение проблематики психологического климата дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в исследование психологического климата у детей разного возраста внесли А.Г.Арушанова[], А.Н.Давидчук []Давидчук, А.Н. Формы организации обучения в разновозрастной группе детского сада, / А.Н. Давидчук, А.Т. Тамбовцева. - М., 1988. – 352 с., Т.Н.Доронова []Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях, / Доронова Т.Н. // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 2 - С.46-48., Т.А.Макеева [], В.Г.Щур []Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях, / Доронова Т.Н. // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 2 - С.46-48.,, С.Г.Якобсон []Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях, / Доронова Т.Н. // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 2 - С.46-48., и др.

Е.Н. Герасимова []Герасимова, Е.Н. Разновозрастные группы в детском саду, / Е.Н. Герасимова//. Дошкольное воспитание. - 2000.- № 21. - С. 27-32. считает, что в самом общем смысле слова разновозрастная группа – объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы.

Разновозрастная группа дошкольников — это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения и,которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия: «ребенок-взрослый»; «ребенок-сверстник»; «ребенок- ребенок старшего возраста»; «ребенок-ребенок младшего возраста».

По мнению В.А. Ясвин []Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада, / В.А. Ясвин //. Образование и наука. – 2006. – № 5 – С. 27-33

взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль «взрослого» по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к «наставнику» и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и, конечно же, личный пример воспитателя отношения к младшим.

В.А. Бутенко [] Смирнова Е.О.,Б Бутенко В.А. Отношения между детьми в разновозрастных группах детского сада //Вопросы психологии. 2003. №5 и Е.О. Смирнова [] Смирнова Е.О.,Б Бутенко В.А. Отношения между детьми в разновозрастных группах детского сада //Вопросы психологии. 2003. №5 рассматривают разновозрастную группу детского сада как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети — разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Они полагают, что отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе.

В результате их авторского исследования [] Смирнова Е.О.,Б Бутенко В.А. Отношения между детьми в разновозрастных группах детского сада //Вопросы психологии. 2003. №5 были выделены следующие типы отношений между детьми:

• Отстраненное отношение характеризовалось низким интересом к другим детям и выраженной ориентацией на взрослого. И у старших, и у младших детей это выражалось в предпочтении индивидуальных форм активности и высокой нормативности в высказываниях и в поведении. Главным для них были взаимоотношения с взрослым при полном равнодушии к другим детям. Правильное выполнение инструкций и заданий воспитателя выступало как способ получения его поощрений. Младшие также стремились заслужить поощрение воспитателя, выполняя его указания и подражая старшим детям.

• Эгоцентрическое отношение характеризовалось ярко выраженным прагматизмом. Главным мотивом поведения было стремление реализовать свои интересы и получить свою выгоду. Другой ребенок воспринимался как препятствие. У старших детей это выражалось в подчеркивании своих преимуществ по отношению к младшим и стремлении управлять ими и поучать их. Младшие при этом игнорировали старших и отстаивали свои интересы. Они вмешивались в действия других, мешали друг другу, нарушали правила.

• Отношение обесценивания выражалось в стремлении старших самоутвердиться за счет младших. Оно проявлялось в негативных оценках действий и поведения других детей. Такое отношение могло распространяться на личность другого ребенка, и тогда оно становилось оскорблением, унижением. В отличие от случаев эгоцентрического отношения, старший ребенок утверждал свое Я не просто за счет своих преимуществ в игре, но через унижение и обесценивание личности младшего. Младшие при этом либо протестовали (жалобы, слезы, обиды), либо терпели и подчинялись воле старших.

• Отношение сопричастности проявлялось в стремлении к совместной деятельности, в согласовании интересов, поиске общности. Старшие дети стремились вовлечь малышей в общее дело, не на словах, а реально помогали им, уступали лучшее, помогали в игре, причем все это осуществлялось по собственной инициативе самих дошкольников, без указаний и побуждений воспитателя. Младшие были заинтересованы общим делом и с готовностью откликались на предложения старших.

• Конкурентное отношение выражалось в том, что другой ребенок выступал как объект для сравнения. При исходно равных возможностях проявлялось стремление подчеркнуть свое превосходство: кто быстрее и лучше нарисует, кто выиграет и т. д. Главным при этом выступало соревновательное начало.

Н. П. Ансимова [59] считает одним из главных условий полноценного развития личности ребенка в дошкольном учреждении - это его эмоциональное благополучие, которое во многом зависит от способности воспитателя создать в группе благоприятный психологический климат.

Обратимся к описанию возрастных особенностей детей.

Как полагает Е. В. Герасимова [21] в возрасте 3-х лет обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковремен­ный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном из-за игрушек. Дети практически не обращаются друг к другу за сопереживанием, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предмет­ной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» — протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без конфликтов.

Е. В. Герасимова [21] отмечает, что после 4 лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки стано­вится поступок личности. Это оказывает положительное влияние на психологический климат в группе.

К 5 годам, по мнению автора, ребенок уже интенсивно играет, способен делиться с другими детьми, умеет чувствовать и проявлять сочувствие к окружающим детям, но еще не способен нести ответственность за младших детей и за свое поведение. Умения детей взаимодействовать в игровой деятельности, определенным образом, также оказывают влияние на психологический климат в группе.

К дополнению выше изложенного Е. В. Герасимова [21] добавляет, что в 6 лет ребенок любит играть со своими сверстниками, становится более независимым, старается, хотя это не всегда, получается, контролировать свои эмоции и свое поведение за счет того, что у ребенка формируются постепенно произвольные формы концентрации внимания. Ребенок в данном возрастном периоде способен понимать, что значит следовать правилам игры, у ребенка выражено чувство справедливости, что также помогает наладить дружеские отношения и психологический комфорт в группе.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе: - высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка; - организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов; - поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка; - направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста.

О.Н. Арсеньевская [4] считает, что к факторам признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте относятся: его успешность в индивидуальной и совместной деятельности; особенности личностного поведения ребенка; оценка его успешности взрослыми. Как видно из этого, влияние взрослого на взаимоотношения детей еще очень велико.

В.Н. Белкина [10] отмечает, что статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности. В то же время успешность или не успешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, ук­репляет его веру в свои силы, у него появля­ется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрес­сию, отрицательное доминирование (напад­ки, ругань и т. д.), желание прекратить дея­тельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя.

Г. М. Андреева [1] характеризует благоприятный психологический климат атмосферой доброжелательности, раскрепощения, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфортные условия для творческой работы, раскрывает потенциальные возможности личности. При таком климате дети достигают высоких качественных результатов без жесткого контроля со стороны воспитателя. Каждый из детей при таком климате защищен, чувствует причастность ко всему происходящему и активно вступает в общение. Дети в группе с благоприятным климатом выражают уверенность в себе, поскольку каждый чувствует себя принятым, знает свои достоинства, свободен в выражении собственного мнения. Поддерживать такую систему отношений воспитателю необходимо ежедневно.

Тогда как, неблагоприятный психологический климат, по мнению автора, препятствует личностному развитию, создает у ребенка состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния. В отношениях друг к другу в такой группе преобладает индивидуализм, настороженность, постоянное состояние обороны, ожидание посягательства на личность, неуверенность и равнодушие. К деятельности, предлагаемой воспитателем, в такой группе приступают неохотно, присутствует апатия, члены группы предпочитают шаблонные решения в процессе выполнения, и, как правило, дети демонстрируют низкое качество работы.

О.В. Истомина [34] добавляет к этому, что в группе с неблагоприятным климатом ребенок чувствует отчужденность от общих дел, избегает общения, ведет себя настороженно по отношению к другим, и часто – агрессивно.

С точки зрения Л.Г. Богославец [13] к воспитателю отношение складывается как к администратору, являющемуся источником постоянной угрозы, отсюда – сопротивление и настороженность, сомнения в его праве принимать значимые решения. Ребенок в группе с неблагоприятным климатом испытывает неуверенность в своих силах, скован и зажат, нерешителен, закомплексован.

Для создания благоприятного психологического климата в группе детского сада А.В. Иртегов [32] предлагает учитывать:1.Условия для формирования положительных эмоций каждого воспитанника; понимание и поддержку, ориентированную на потребность ребенка в разнообразных впечатлениях, в активной деятельности и достижении успеха в ней, во взаимоотношениях со сверстниками; 2.Формирование положительных взаимоотношений между детьми. В обстановке дружеского расположения сверстников ребенок чувствует себя гораздо увереннее, спокойнее. Установившееся взаимопонимание, сопереживание способствуют возникновению доброжелательных отношений в группе сверстников; 3. Организацию совместной деятельности, где возникает необходимость помочь партнеру, порадоваться его успехам, получить поддержку от сверстников; 4.Уважение права ребенка на развитие индивидуальности; 5. Дифференцированный подход в воспитании у детей гуманных чувств.

Е.В. Герасина [22] считает важным правильно общаться с детьми, оказывая им психологическую поддержку, сосредоточиться на позитивной стороне поступков ребенка и поощрять то, что он делает, ласково относиться к ребенку, признавать его права, проявлять к нему внимание. Тогда воспитанник испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности.

Соответственно федеральному государственному образовательному стандарту для успешной реализации работы с детьми в детском образовательном учреждении необходимо обеспечивать определенные психолого-педагогические условия, от которых во многом зависит эмоциональное благополучие детей в дошкольном учреждении. К ним относятся: уважение взрослых к достоинству ребенка и формирование у ребенка в группе положительной самооценки, уверенности в себе, в реализации своих возможностей и способностей; поддержка взрослыми (воспитателями) доброжелательного отношения детей друг к другу, самостоятельности, их творческой инициативы в разных видах деятельности, которая включает возможность выбора самим ребенком материалов и видов активности для творчества и для общения в группе; выстраивание процесса образовательной деятельности с использованием форм и методов соответственно индивидуальным и возрастным особенностям детей на основе взаимодействия и с учетом социальной ситуации развития детей в детском саду.

Н.Е. Васюкова [19] выделяет для обеспечения эмоционального благополучия детей следующее: безусловное принятие каждого малыша со стороны взрослых, развивая у ребенка жизненно важное чувство безопасности, чувство уверенности в себе, в своих силах; положительная окружающая обстановка; равные отношения между воспитателем и ребенком, обеспечение возможности свободно себя чувствовать в пространстве группы; достаточно гибкий подход к детям и учет их психологических особенностей согласно возрастной динамике; создание определенных условий для раскрытия индивидуальности детей в дошкольном учреждении, выявление творческих способностей, поощрение достижение каждого ребенка в группе, поддержка самостоятельности детей; внимательное отношение к психологическим проблемам ребенка в группе (тревоги, страхи и т.д.); тактичное общение с малышом в группе.

Н.Е. Васюкова [19] указывает, что развитие ребенка в дошкольном учреждении должно быть организовано так, чтобы он мог иметь возможность заниматься, укреплять свое физическое здоровье, играть, т.е. должны быть созданы условия для развития эмоционально-личностной сферы ребенка.

Н.С. Ежкова [25] добавляет, что через игровую деятельность, с помощью игровых упражнений, техники выразительных движений в дошкольном образовательном учреждении у ребенка развивается эмоциональная сфера. Эмоциональное благополучие у ребенка в группе формируется в процессе воспитания, через развитие и обучение, через индивидуальный жизненный опыт, является важным составляющим для психологического здоровья ребенка в дошкольном возрасте и необходимым условием интеграции детей в социуме.

Обратимся к психологическому здоровью ребенка в дошкольном учреждении, в том числе на него влияет эмоциональное благополучие и самочувствие ребенка в группе. Согласномнению О.Д. Никольской[58] развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста является важным направлением в деятельности воспитателя и психолога в ДОУ, эмоции в свою очередь представляют собой некий калейдоскоп переживаний и впечатлений, через которые малыш в ДОУ взаимодействует с окружающей действительностью, познавая окружающий мир.

Как полагает Т. Е. Локтионова [43] у ребенка в возрасте 3-7 лет происходят качественные изменения в эмоциональной сфере, преобразуются отношения с окружающими людьми, дети в данном возрасте непосредственно реагируют на происходящее, постепенно дошкольники учатся контролировать свои чувства и эмоции, с развитием эмоциональной сферы качественно изменяется внутренний мир малыша.

М. М. Безруких [9] считает, что психологический комфорт и психологическое здоровье ребенка обращены к воспитателям и педагогам, которые большую часть времени проводят с детьми в детском саду, однако сегодня существуют ряд причин, по которым трудно создать полноценный психологический комфорт в группе детского сада: наличие одного воспитателя в группе; большая укомплектованность групп; неблагоприятная семейная атмосфера у ребенка.

Т. Е. Локтионова [43] отмечает, что воспитатель оказывает весьма существенное влияние на качество группового климата. Фактически именно воспитатель (а не дети, как нам обычно кажется) создает определенный климат в группе.

Г. А. Широкова [80] разделяет эту точку зрения, полагая, что первый шаг, который должен сделать воспитатель, заинтересованный в создании благоприятной атмосферы в группе, заключается в том, чтобы создать и проанализировать групповую ситуацию. Рассматривая направления гуманизации дошкольного образования, важнейшим в работе педагога является создание условий для развития личности ребенка, «включение» собственных механизмов саморазвития ребенка через организацию педагогом развивающей среды, личностно ориентированного общения с ребенком, предоставление ему свободы выбора деятельности, помощь в развитии его способностей, создание атмосферы психологической защищенности, эмоционального комфорта.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, В.А. Ясвин []Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада, / В.А. Ясвин //. Образование и наука. – 2006. – № 5 – С. 27-33предлагает руководствоваться следующими требованиями:1. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону. 2. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений. 3. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника. 4.Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе. 5.Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

А.И. Волкова [20] считает, что специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

Учитывая все это, Е. В. Маняпова [49] приходит к выводу, что педагогам в группах необходимо создавать условия для эмоционального благополучия каждого ребенка, а именно: предметно-развивающая среда, стиль общения воспитателя с ребенком, стиль общения воспитателей между собой и с помощником, стиль общения воспитателя с родителями, наблюдение за общением детей между собой.

По мнению О.Ю. Масягиной [50] самочувствие ребенка в группе – это самоощущение ребенком удовлетворенности существующих взаимоотношений в группе, степень участия в совместной деятельности, защищенность, внутреннее спокойствие, переживание чувства «мы». Все это можно определить как эмоциональное благополучие. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Таким образом, сейчас особенно важно объединить усилия воспитателей, всех специалистов детского сада и родителей, направив их на развитие чувственной сферы детей и обеспечение благоприятного эмоционального микроклимата.

Поиск по сайту: