Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ПРИНЦИПЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА И ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

Тысячи и тысячи детей в разных странах мира обнаруживают задержку в своем интеллектуаль­ном развитии, хотя во всех других отношениях они су­щественно не отличаются от своих сверстников. Это дети, которые проявляют неспособность обучаться до­статочно успешно и достаточными темпами в условиях, признаваемых нормальными. Когда же эти дети ста­вятся в подходящие для них условия и когда по отно­шению к ним применяются специальные методы обуче­ния, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание.

Последние случаи должны особенно привлечь к себе наше внимание. Каждый такой случай заставляет ду­мать о тех, кто остался в категории недостаточно ум­ственно развитых, о тех, кто оказался «за порогом».

Были ли эти дети действительно обречены или их судьбу определило воздействие условий и случайно­стей — условий, которые можно было бы изменить, слу­чайностей, которые могли быть устранены с пути их раз­вития?

При этом возникает еще один вопрос: какую цену

имеет вмешательство в проблему умственной недоста­точности со стороны психологов и врачей, их диагнозы, прогнозы и методы отбора — к какому конечному ре­зультату они приводят? Ведут ли они к уменьшению числа детей, остающихся интеллектуально недоразвиты­ми, или, может быть, они иногда дают противоположный результат?

Этот вопрос может показаться преувеличивающим опасность и ничем не оправданным. Его постановка имеет, однако, свое основание. Я имею в виду факты, свидетельствующие о том, что применение широко рас­пространенных во многих странах психологических тес­тов для отбора детей по их интеллектуальной одарен­ности закрывает возможность получить полноценное образование не только перед теми, которые действитель­но не могут достаточно успешно учиться в силу имею­щихся у них органических дефектов, но иногда и перед теми, которые хотя и не смогли преодолеть первых трудностей, но которые могут это сделать. При этом было бы неправильно сводить все только к техническому несовершенству методов диагностики и отбора. Причи­на, порождающая факты, о которых идет речь, является более глубокой. Она заключается в неудовлетворитель­ном понимании самой природы «субнормальности», ко­торое в свою очередь зависит от теоретических взглядов на процесс умственного развития ребенка.

Речь идет о таком понимании умственной недоста­точности, которое исходит из представления о психиче­ском развитии детей как о процессе, детерминированном действием факторов двоякого рода: с одной стороны, факторов эндогенных, биологических, и прежде всего наследственности, а с другой — факторов экзогенных, факторов среды.

Это представление о развитии широко распростране­но, и кажется, что оно просто констатирует очевидные факты. Поэтому дискуссии чаще всего идут лишь о том, какое значение имеют эндогенные факторы и какое зна­чение имеют факторы экзогенные, какова роль в ум­ственном развитии биологических особенностей ребенка и какова роль социальной среды. Один авторы придают решающее значение биологическим факторам, другие— социальным, третьи стоят на точке зрения конвергенции или конциденции этих факторов. Различные концепции,

которые выдвигаются в рамках этого общего представ­ления, достаточно хорошо известны, и я не буду на них останавливаться.

Хотя в теоретическом отношении концепции эти и отличаются друг от друга, но вопрос об основе умствен­ной недостаточности они решают принципиально оди­наково. Это происходит потому, что если применить ука­занный выше критерий умственной недостаточности, а именно проявляемую ребенком задержку развития по сравнению со средним уровнем, достигаемым детьми того же возраста в сходных внешних условиях, и вместе с тем исходить из «факторной» теории развития, то ссылка на роль факторов среды делается невозможной. Если при этом у ребенка с задержанным интеллектуаль­ным развитием не удается, как это часто бывает, вы­явить каких-либо ясных патологических особенностей, то делается допущение о влиянии такого внутреннего фактора, как общая одаренность. Отсюда и возникает практика применения тестов, измеряющих так называе­мый интеллектуальный коэффициент.

Результаты измерений, получаемых при помощи та­ких тестов, даже в лучшем случае дают лишь самую поверхностную ориентировку в уровне развития. Они ни­чего, разумеется, не открывают в природе умственной недостаточности и ничего не могут объяснить. Они со­здают лишь иллюзию объяснения того, почему данный ребенок отстает в своем интеллектуальном развитии. Поэтому они не могут дать никаких оснований для вы­водов о том, какие методы должны быть применены по отношению к тому или иному ребенку или группе детей, чтобы преодолеть их интеллектуальную недостаточность. Скорее наоборот, претендуя на то, что они изучают некий якобы устойчиво действующий фактор и что их показания имеют решающее прогностическое значение, они внушают мысль о фатальности умственной недоста­точности и этим тормозят развитие активных научно обоснованных и дифференцированных методов педаго­гической работы с отстающими детьми.

Особенно же большое беспокойство должно вызывать то обстоятельство, что в зависимости от найденного «интеллектуального коэффициента» ребенка иногда ре­шается его судьба. И это делается вопреки тому, что изменяемость этого коэффициента доказана не только

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.