Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Обучение и психическое развитие



В тех теориях, которые излагались выше, слабо была представлена проблема соотношения психического развития и обучения. Но она стала ведущей в ряде теорий, связанных с именами крупных детских психологов. Постановке этой проблемы способствовала соответствующая общественная ситуация последних нескольких десятилетий. В сложившейся ситуации современное общество уже не устраивал тот уровень психического (по преимуществу интеллектуального) развития большинства детей, который констатировался по окончании ими различных учебных заведений. Это и вызвало обострение проблемы обучения и развития.

Когда мы говорим об обучении, то имеем в виду специально организованный процесс воздействия на ребенка. Психическое развитие происходит в обучении — организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым.

Иногда говорят о спонтанном развитии. Но и оно связано с обучением, но только с таким, которое не выступает явно и непосредственно или является недостаточно целенаправленным. Например, роль игрушек в развитии детей общеизвестна. Но в игрушки, с которыми ребенок «просто» играет, взрослые уже вложили те действия,


которых они требуют от ребенка (это относится ко всем сторонам детского развития).

Вместе с тем в рассматриваемой проблеме следует различать две стороны: 1) выявление того, что процесс организованного воздействия на ребенка оказывает влияние на его психическое развитие, и 2) как нужно организовать этот процесс, чтобы получить вполне определенное развитие. Поэтому важно прежде установить, о каком обучении и о влиянии на какое психическое развитие идет речь.

К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Э. Торндайк отождествляет процессы развития и обучения. Ж. Пиаже полагает, что обучение должно идти за развитием. Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собою развитие. Перечисленные концепции по-своему правильны, но при их оценке все зависит от того, что понимается под обучением.

По Э. Торндайку, обучение — это процесс приобретения навыков. Такая форма обучения существует, а навыки — в широком их понимании — внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его базис, устоявшийся его итог.

Согласно Ж. Пиаже, психическое развитие — прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних его стадий к другим. Сам интеллект — особый механизм адаптации ребенка к среде. В основе этого механизма лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение. Если интеллект у ребенка недостаточно развит, то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно следует за развитием (правда, оно порой может разве что сдвинуть его стадии чуть-чуть вниз).

Но при этом следует иметь в виду, что у Ж. Пиаже речь идет только о такой форме обучения, которая была установлена и объяснена в классическом ассоцианизме.

В советской детской психологии проблема обучения и развития возникала дважды. Один раз — в начале 1930-х гг., второй — в настоящее время. И каждый раз тогда, когда перед нашей школой вставали новые большие задачи.

В 1920—1930-е гг. появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благодаря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту детей. Использование этой системы дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей. Но такая система не вводила их по-настоящему в мир научных понятий, требующихся для образованного человека. Для реализации этой цели произошел переход к предметному обучению.

Но у предметного обучения нашлись противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагав-


ший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителей как раз и ведет за собой развитие их сознания и мышления.

Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития», суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.

Демонстрация того, что усвоение научных понятий детьми осуществляется по иным закономерностям, чем усвоение житейских понятий, осуществилась в экспериментальном исследовании Ж. И. Шиф, проведенном под руководством Л. С. Выготского (1935). В этом исследовании было установлено, что именно усвоение детьми научных понятий становится воротами, пройдя которые дети оказываются на более высоком уровне сознания и мышления, нежели достигаемом с помощью житейских понятий.

Другое обширное исследование, подтвердившее определяющее влияние обучения на развитие детей, проведено нами также в 1930-е гг. (к сожалению, оно не было опубликовано). Оно было посвящено развитию устной и письменной речи у детей школьного возраста. Если понаблюдать за состоянием письменной речи детей, только ей обучающихся, то можно обнаружить, что пишут они с трудом. Письменная речь у них гораздо беднее относительно богатой устной речи, правда слабо произвольно управляемой. Однако устная речь младших школьников приближается к письменной тогда, когда они говорят по телефону. По мере того как дети овладевают психологическими механизмами письменной речи, их устная речь сама становится произвольно мотивированной и произвольно управляемой. Но овладевают дети письменной речью только посредством развернутого обучения, которое тем самым оказывает большое влияние на развитие устной речи, на расширение ее возможностей.

Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 1960-е гг. В основном она касалась вопросов, возникших в начальной школе, но глубинные источники этих вопросов были связаны с общим состоянием всего нашего среднего образования. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно-технической революции?

К середине нашего века изменился характер научного мышления. Это связано с тем, что появились фундаментальные открытия, которые привели науку к новым стратегиям исследования и путям практического использования его результатов. Возникшая ситуация требовала существенного изменения и углубления содержания образования, применения новых методов обучения, соответствующих этому содержанию. Поэтому были сделаны попытки модифицировать


программы старших классов, что неизбежно влекло за собой коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития.

Некоторые исследователи стремились построить все школьное образование на единой основе, путем развертывания систематических курсов от первого до последнего класса. До этого школьное обучение было концентрическим: начальная ступень (I—IV классы), неполная средняя ступень (V—VIII классы) и средняя ступень (IX—X классы). Хотя у нас была единая школа (одна программа для всех), но внутреннего единства в ней не было. К тому же начальное обучение было нацелено на передачу детям по преимуществу эмпирических и утилитарных знаний (или обыденных понятий), имеющих мало общего с знаниями (понятиями) научного характера. Усвоение эмпирических знаний не требует от детей сколько-нибудь серьезного отвлеченного (или абстрактного) мышления, оно использует возможности конкретно-наглядного детского мышления. Собственно научные знания, усвоение которых предполагает наличие отвлеченного мышления, постепенно вводятся лишь в IV—V классах. Систематические курсы, насыщенные научным материалом, призваны были во многом обеспечить требуемое единство школьного образования.

Но может ли ребенок с I класса полноценно усваивать содержание таких курсов? В детской психологии долго считалось, что младший школьник не в состоянии оперировать отвлеченными понятиями (кстати, этой точки зрения придерживался П. П. Блонский). Но так ли на самом деле? Для решения этого вопроса сейчас проводятся серьезные исследования, затрагивающие сердцевину проблемы обучения и развития.

Одно из таких исследований было начато под нашим руководством в конце 1950-х гг. и до сих пор ведется на базе экспериментальной московской школы № 91 (оно осуществлялось также в школе № 11 г. Тулы, в школах № 4 и 17 г. Харькова, в школе села Медное Калининской обл. и т. д.). Главная цель этого исследования состояла в том, чтобы сформировать у детей начиная с I класса развернутую и полноценную учебную деятельность (подробная ее характеристика дана во многих работах; см.: В. В. Давыдов, 1972; Д. Б. Эльконин, 1974; и др.), которая может развертываться лишь на учебном материале, носящем теоретический характер. При усвоении этого материала в процессе решения особых учебных задач дети вместе с тем приобретают важные умения в области отвлеченного (или теоретического) мышления.

Но для достижения указанной цели потребовалось существенно менять программы (т. е. содержание) как в младших, так и в более старших классах. И такие изменения (правда, в экспериментальном порядке) производились нашими сотрудниками в сфере школьных программ по чтению и русскому языку, математике, труду, изобразительному искусству, физике и другим предметам. В общем виде


идея сводилась к тому, что с самого начала у ребенка нужно было сформировать относительно широкую ориентацию на основные, фундаментальные отношения, существующие в той или иной области действительности, а затем развертывать перед ним такой материал, чтобы эти отношения приобретали все более конкретную форму.

Применительно к обучению чтению и русскому языку это выглядит следующим образом. Что в языке является наиболее фундаментальным отношением? Это — отношение между звуковой формой языка и той системой сообщений, которая в данную звуковую форму облачена. Малейшие изменения в звуковой форме сказываются на системе сообщений. Если это так, то нельзя ли его преподнести маленькому ребенку в какой-либо простой и приемлемой для него форме? Иначе говоря, можно ли у ребенка сформировать такую ориентацию в языке, чтобы он затем мог самостоятельно замечать в нем все изменения?

Исходя из этой идеи для I и последующих классов мы предложили такую программу обучения детей чтению и русскому языку, которая, существенно отличаясь от общепринятой, вместе с тем была началом соответствующего систематического курса. В течение многих лет разрабатывалась психология и методика обучения по этой программе. Было установлено, что она вполне реализуема, а усвоение детьми материала программы посредством учебной деятельности дает хорошие результаты как по качеству знаний, так и по достаточно высокому уровню их лингвистического мышления (Л. И. Айдарова, 1978; А. К. Маркова, 1974).

Аналогичная работа по изменению программы была проведена в области математики (а также в ряде других учебных областей). Фундаментальными при построении школьной программы по начальной математике выступают отношения величин в процессе их изменения. Результаты обучения младших школьников по этой программе уже описаны (Психологические возможности..., 1969).

В указанных исследованиях использовалась по преимуществу экспериментально-генетическая стратегия, основы которой были заложены, как говорилось выше, Л. С. Выготским. Эта стратегия применительно к новым исследовательским задачам была уточнена и модифицирована, превратившись в метод, который наши сотрудники называют генетико-моделирующим методом или формирующим экспериментом. На наш взгляд, у этого метода большие эвристические возможности при изучении проблемы обучения и развития.

Отметим, что при всей сложности этой проблемы ее экспериментальные разработки в последнее время существенно продвинулись вперед, в частности на основе перечисленных исследований, проведенных генетико-моделирующим методом.

Следует указать ряд других направлений, внесших вклад в изучение этой проблемы. Прежде всего это направление, созданное Л. В. Занковым, коллектив которого разработал и проверил новую дидактическую систему обучения младших школьников с целью


повышения уровня их общего психического развития (Обучение и развитие, 1975; и др.). Еще одно направление стремится решить эту проблему путем организации проблемного обучения (М. И. Махмутов, 1975; и др.). Применительно к детям дошкольного возраста ряд серьезных вопросов, касающихся влияния обучения на развитие мышления, был разработан в русле теории П. Я. Гальперина (см. Л. Ф. Обухова, 1972; и др.). Но, несмотря на все эти работы, давшие интересные и значимые психолого-педагогические результаты, проблема обучения и психического развития детей нуждается в более интенсивном и целенаправленном исследовании.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.