Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Интервенция по отношению к системе как целому: системная терапия взаимоотношений «учителя—ученики»



 

3.1.1. Взаимоотношения «учителя—ученики» с точки зрения системной терапии

 

Концепции и техники семейной или системной терапии (см. главу 22) находят применение также и в сфере школы (Curonici & McCulloch, 1994). Специалисты-практики, ориентирующиеся на системную терапию и работающие в школе, пытаются перенести стратегии интервенции, апробированные в семейной терапии, на школьные социальные системы. Семейную терапию можно рассматривать как терапевтическую концепцию, теоретические и эпистемологические принципы которой восходят к теории систем (Brunner, 1986). В следующих разделах мы будем ориентироваться на нижеперечисленные вопросы:

- Как можно описать с точки зрения системной теории коммуникацию между учителем и учеником?

- Какие параллели можно провести между системой «учителя—ученики» и системой «семья»?

- Как можно изменить структуры интеракции и коммуникации в системах «учителя—ученики»? Как выглядит ориентированный на теорию систем тренинг взаимодействия между учителем и учеником?

С точки зрения вышеприведенного определения системы учитель и ученики вместе на уроке образуют единую систему. Это легко себе представить, если вспомнить о зависимости учеников от поведения учителя и одновременно существующей зависимости учителя от поведения учеников. Таким образом, поведение учителя и поведение учеников составляют единое целое. Эта целостная система становится особенно наглядной на примере паттернов коммуникации,формирующихся в системе «учитель—ученик». Поскольку системная интервенция, концентрирующаяся на системе в целом, не занимается организационными условиями школы или условиями конкретных уроков, она относится, скорее, к проявляющимся в паттернах коммуникации межличностным аспектам специфической системы «учитель—ученик». В этом случае формы интервенции могут использоваться в таком виде, в каком они существуют в семейной системной терапии.

 

3.1.2. Стратегии системной терапии при школьных нарушениях

 

В зависимости от того или иного подхода интервенция может быть нацелена на структурные компоненты системы (Minuchin, 1983), на типичные паттерны коммуникации (Selvini Palazzoli et al., 1984) или на формы коммуникации в связи с оценкой собственной личности (Satir, 1985).

Центрированная на структуре интервенция. Если школьные нарушения возникают по причине очень жестких или очень расплывчатых отношений между учителями и учениками, то рекомендуется использовать формы интервенции, ориентирующиеся на подход Минухина. Школьный психолог, осуществляющий интервенцию, может вызвать изменения в системе «учителя—ученики», например задавая и структурируя способы поведения, если в этой системе нарушена граница между поколениями (например, если учитель ставит некоторых учеников в позицию взрослых, позволяя им контролировать других учеников).

Интервенция, центрированная на коммуникации. Если же рассматривать системы «учителя—ученики» или «ученики—ученики» через призму функциональных или дисфункциональных паттернов коммуникации, поддерживающихся в этих системах, то системная интервенция будет нацелена в первую очередь на циркулярные, постоянно возвращающиеся, направления трансакции. Один из примеров — это (значимые для социальной системы) разногласия при объяснении причин расстройства. Примером такого разногласия может послужить следующий паттерн коммуникации: ученики мешают проводить занятие; учитель угрожает наказанием; ученики не унимаются; занятие проводить дальше нет возможности; учитель вновь угрожает и т. д. Так как партнеры по коммуникации в такой тупиковой ситуации зачастую не готовы или не могут изменить свои паттерны восприятия и интерпретации, т. е. система «учитель—ученики» сопротивляется внесению в нее изменений, то в качестве стратегии интервенции можно порекомендовать серьезно отнестись к «противодействию», позитивно коннотировать дисфункциональное поведение и в смысле парадоксальной интервенции предписать поведение, мешающее проведению занятия (Molnar & Lindquist, 1984).

Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) указали на то, что успешная интервенция дисфункциональной школьной системы может быть сосредоточена не на всей системе в целом, а только на нескольких частях системы или на подсистемах. Воздействуя «на малое», со временем можно добиться больших изменений. Так, например, можно достичь того, что два участника подсистемы откажутся от своего соперничества и это благоприятным образом скажется на общей системе.

В смысле семейной терапии Сатир (Satir, 1985), интервенции в системе «учителя—ученики» или «ученики—ученики» могут быть направлены и на формы коммуникации. И здесь — согласно системной ориентации — все лица, задействованные в конфликте, включаются в коммуникативный тренинг. Основными компонентами этой формы системной интервенции являются повышение чувствительности к восприятию друг друга у взаимодействующих лиц и выработка согласованного коммуникативного поведения. Настоятельно подчеркивается необходимость «верифицировать» предположительно «понятое» содержание коммуникации. В качестве примера такой формы системной интервенции можно привести коммуникативный тренинг взаимодействия между учителями и учениками, разработанный Бруннером (Brunner, 1981); этот подход проиллюстрирован на примере формулировки целей тренинга (табл. 42.2.3).

 

Таблица 42.2.3. Формулировка целей системной интервенции(Brunner et al., 1978)

В рамках коммуникативного тренинга взаимодействия между учителями и учениками ставится цель научиться следующему:

- осознавать себя партнерами коммуникативной системы настолько, чтобы понимать не только свое собственное место, но также и собственное участие в системе;

- понимать аспекты отношений, содержащиеся в высказываниях, что может рассматриваться как тренинг метакоммуникации;

- воспринимать и обсуждать нарушения в интеракциях (например, разное понимание отношений), распознавать возникающие недоразумения;

- ясно высказывать свои мысли, чтобы не быть неправильно понятым, меньше использовать оценочных высказываний, стараться не навредить чувству самоценности партнера; партнер должен ощущать, что собеседник его принимает;

- активно слушать и адекватно обращаться с партнером;

- обеспечивать адекватную ситуации обратную связь и, смотря по обстоятельствам, самому просить о ней;

- интенсивнее и точнее воспринимать друг друга;

- обращать внимание на собственные чувства и на выражение чувств партнером по коммуникации;

- говорить о своих чувствах и о выражении чувств партнером;

- ясно выражать свои потребности и желания;

- проводить различия между «испытывать желание» и «реализовать желание»;

- проводить различия между несовпадающими интересами;

- сообща искать решение, которое может стать приемлемым для каждого участника.

 

3.1.3. Границы системной интервенции в условиях школы

 

Аналогичное применение форм системной интервенции, взятых из работы с семьей, поднимает вопрос о том, в какой степени справедлива аналогия между системами «семья» и «учитель—класс». Простого указания на одинаковое значение границы между поколениями при этом явно недостаточно. Если методы семейной терапии перенести в школьную сферу, то необходимо критически оценить, насколько, например, система «учитель—ученики» представляет собой параллель системы «семья».

Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью взаимозависимости между участниками системы, а также близостью отношений между ними: школьная система характеризуется скорее прерывистым характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулировали, что энергетический баланс и информационный поток в системе семьи регулируются за счет специфического для семьи отношения к параметрам «время» и «пространство». Эти процессы обозначаются понятием «регулирование дистанции».

Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют специфические способы, которые определяются договорами, с одной стороны, и административными предписаниями — с другой. Правда, не чуждый экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с помощью рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки письменных столов, мест для чтения и т. п. может гибко регулировать дистанцию, что может способствовать улучшению отношений как между учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений, спектр подобных возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности школьной интервенции должны концентрироваться прежде всего на межличностной сфере.

По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций сравнивать нельзя. Это может отражаться в различной по силе выраженности коммуникативных нарушений. Несмотря на это мы, обобщая, можем констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере.

 




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.