Reflection of the Social Standards as a Condition of a Successful Socialization of the Children Featured by a High Creative Capacity

УДК 371

Рефлексия социальных норм как условие успешной социализации детей с высоким креативным потенциалом

Леутина А.Л.

Аннотация

Целью настоящей статьи является рассмотрение проблемы рефлексии социальных норм и её влияния на процесс социализации детей с высоким креативным потенциалом.Автором выдвигается тезис об иррациональном характере и «табуированности» осмысления большинства социальных норм в современном обществе. Выделяя адаптационный и деятельностный подходы к социализации, автор говорит о различии социальных и личностных регуляторов этого процесса.

Методы и методология. Процессы социализации и рефлексии социальных норм в статье рассматриваются на основе методологии системно-мыследеятельного анализа разработанного основателем Московского методологического кружка Г. П. Щедровицким.

В статье проводится сравнительный анализ адаптационного и деятельностного подходов к социализации детей с высоким креативным потенциалом по таким параметрам как объект, механизмы социализации, характеристики социальных норм, социальные регуляторы, личностные регуляторы, личностные качества, уровень социальной мобильности и характер процесса социализации.

В результате исследования автор приходит к выводу о том, что в рамках адаптационного подхода в качестве объекта рассмотрения выступает поведение личности, по сути своей не являющееся целевым, в то время как в рамках деятельностного подхода в качестве основной категории рассматривается деятельность.

Неосознанное принятие личностью социальных норм характерное для адаптационного подхода приводит к двум противоположным результатам:

¾ успешной социализации за счёт некритического принятия ребёнком социальных норм, что ведёт к уменьшению разнообразия способов деятельности и нестандартности её продуктов, и как следствие нереализации креативного потенциала;

¾ десоциализации ребёнка при условии сохранения уровня креативных способностей и возможности их реализации.

Научная новизна. Принципиально другие методологические возможности для решения проблемы социализации детей с высоким креативным потенциалом представляет деятельностный подход, основывающийся на рефлексивных механизмах. Деятельностный подход способствует формированию инструментального отношения личности к процессу социального взаимодействия, процессу автономизации и сохранению личностной идентичности человека за счёт возможности конструирования этого взаимодействия и реконструкции социальной нормы в группе.

Рационализация и рефлексия социальных норм являются важными условиями социальной динамики и социального развития.

Практическая значимость. Представленные в статье подходы к социализации помогут педагогам-практикам более эффективно, рационально и качественно организовать свою работу.

Ключевые слова: креативность, социализация, социальные нормы, рефлексия, адаптационный подход, деятельностный подход.

Annotation

The objective of this article is to study the problem of reflection of social norms and its impact on the process of socialization of children with a high creative potential. The author advances the thesis about the irrational nature and taboo of comprehension of the majority of social norms in modern society. Distinguishing the adaptation and activity approach to socialization, the author speaks about the difference between social and personal controls of this process.

Methods and methodology. Processes of socialization and reflection of social norms are considered in this article on the basis of the methodology of the system and mental activity analysis developed by G.P. Schedrovitsky, the founder of the Moscow Methodological Study Group.

The article provides the comparative analysis of the adaptation and activity approach to socialization of children with a high creative potential according to such parameters as the object, socialization mechanisms, characteristics of social norms, social controls, personal controls, personal qualities, level of social mobility and nature of the process of socialization.

As a result of the study, the author comes to the conclusion that individual behaviour which is not target, in fact, is the object of consideration within the adaptation approach, while activity is considered as the primary category within the activity approach.

Unconscious personal acceptance of social norms that is typical of the adaptation approach leads to two opposite results:

- successful adaptation due to uncritical acceptance of social norms by the child, which leads to decrease in the diversity of ways of activity and specificity of its products, and, as a result, failure to realize the creative potential;

- desocialization of the child in case of keeping the level of creative abilities and the possibility of their realization.

Scientific novelty. The activity approach which is based on reflexive mechanisms represents absolutely different methodological opportunities for solving the problem of socialization of children with a high creative potential. The activity approach contributes to the instrumental attitude of the individual to the process of social interaction, process of autonomy and preserving the personal identity of the human being due to the possibility of establishing this interaction and reconstructing the social norm in a group.

Rationalization and reflection of social norms are important conditions of social dynamics and social development.

Practical significance. The approaches to socialization provided in the article will be useful for practicing teachers to organize their work more effectively, efficiently and qualitatively.

Key words: creativity, socialization, social standards, reflection and pragmatist approach.

Проблема социализации детей с высоким уровнем креативности как предмет современной теоретической педагогики и направление деятельности не только элитарного, но и массового образования становится всё более и более актуальной. Это связано с общемировыми социально-экономическими и культурными трендами: интеллектуализацией экономики и становлением креативного общества, в котором основным условием социальной успешности человека будет являться его способность к осуществлению интеллектуальной деятельности и созданию оригинального творческого продукта.

Общество будущего, по мнению зарубежных социологов и экономистов, таких как Р. Флорида [1], М. Меттьюс [2], Дж. Поттс [3] и др. требует формирования развитого «креативного класса» как массового социального явления.

В качестве основных производственных ресурсов в эпоху креативного общества и экономики рассматриваются личностные ресурсы человека. В.А. Журавлев, кандидат экономических наук, отмечает: «Современные экономика и общество в развитых странах все в большей степени становятся креативными (творческими), главными продуктами которых являются новые идеи и инновации в различных областях человеческой деятельности. В развитых странах креативность становится и основным источником экономической ценности. Интеллектуальная собственность приходит на смену таким ресурсам, как земля, рабочая сила, капитал в качестве наиболее ценного экономического ресурса» [4].

Однако современная система образования является одной из наиболее консервативных сфер общественной жизни, ориентированной на индустриальную модель общества, а также репродуктивные технологии и методики образования. Результатом её функционирования является подготовка больших групп исполнителей. Консервативность современной системы образования формирует предпосылки для роста интеллектуальной и социальной сегрегации, «утечке умов» и социально-экономическому отставанию страны.

При всей своей остроте проблема социализации детей с высоким уровнем креативности на данном этапе не имеет ни методологических, ни технологических, ни методических решений в рамках педагогики. Настоящая статья имеет целью рассмотрение одного из аспектов проблемы – рефлексии социальных норм как механизма успешной социализации креативных детей.

Говоря о социализации как предмете рассмотрения педагогической науки, следует выделить два основных и принципиально различающихся современных подхода к этой проблеме: адаптационный и деятельностный. Пониманию полярности этих подходов служит представление о том, что в самом процессе социализации заложен внутренний конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью его обособления, автономизации (потребности иметь собственные взгляды, интересы, принимать решения, конструировать социальную среду вокруг себя и др.).

Следует отметить, что в рамках адаптационного подхода в качестве объекта рассмотрения выступает поведение личности, по сути своей не являющееся целевым, в то время как в рамках деятельностного подхода в качестве основной категории рассматривается деятельность. Это даёт ряд методологических возможностей для разработки моделей конструирования социальных отношений самой личностью, при этом в качестве основного критерия сообразности социальных норм времени выступает её деятельность.

Сравнительный анализ этих подходов по таким параметрам как объект, механизмы социализации, характеристики социальных норм, социальные регуляторы, личностные регуляторы, личностные качества, уровень социальной мобильности и характер процесса социализации представлен в таблице № 1.

Таблица № 1. Сравнительный анализ адаптационного и деятельного подходов к социализации детей с высоким креативным потенциалом

Рассмотрим подробнее процесс социализации детей с высоким креативным потенциальном в рамках адаптационного и деятельностного подходов.

В рамках адаптационного подхода, традиционного для педагогической теории и практики, социализация индивида рассматривается, прежде всего, как «…процесс вхождения его в мир конкретных социальных связей и интеграции личности в различные типы социальных общностей через культуру, ценности и нормы, на основе которых формируются социально значимые черты личности» [5, с.1-2].

В качестве основного регулятора и связующего механизма социализации в рамках адаптационного подхода выступает социальное нормирование. Общественные отношения, являясь сложной системой взаимодействия отдельных членов и социальных групп, характеризуются противоречивыми интересами их участников, столкновение которых провоцирует ряд социальных рисков и является причиной социальной нестабильности. Нормативное регулирование социальных отношений позволяет согласовывать интересы людей и социальных групп, а также сглаживать между ними конфликты.

Для всех социальных норм характерны такие черты как многократная воспроизводимость и анонимность (неопределённость лиц, на которых направлена норма).

Различают различные типы социальных норм. Для рассматриваемой в статье проблемы интерес представляют такие нормы как: обычаи, нравы, ритуалы, нравственность и мораль.

Нравы являются фундаментальными общественными устоями и потребностями, полностью иррациональными и имеющими большую эмоциональную нагрузку. Одной из разновидностей нравов является табу.

Зигмунд Фрейд, рассматривая табу как одну из древних форм иррационального запрета, пишет: «…табу <…> еще существует у нас; хотя отрицательно понимаемое и перенесенное на другие содержания, по психологической природе своей оно является не чем иным, как «категорическим императивом» Канта, действующим навязчиво и отрицающим всякую сознательную мотивировку» [6, с.5].

Иррациональность, свойственная табу, характерна и для других типов социальных норм. Так, обычаи представляют собой обязательные для определённых ситуаций стандартизованные мысли, привычки и действия, обеспечивающие высокую степень предсказуемости поведения. Они не рефлексируются и являются «само собой разумеющимися». Сущность ритуалов состоит в соблюдении внешней формы, в подчеркивании обязательности регламентирующих правил социальной, семейной и духовной жизни общества.

Одними из наиболее рационализируемых являются нормы нравственностии морали,которые представляют собойустойчивые длительные этические правила. Однако зачастую ввиду их историчности и временной протяжённости содержание их рационализации отстаёт от социального времени и является в этом смысле «законсервированным», что в итоге приводит к их фактической иррационализации.

Соблюдение и несоблюдение норм на социальном уровне регулируется с помощью применения к членам общества или группам социальных санкций. Вознаграждение за выполнение социальных норм и наказание за отклонение от них оказывает влияние на формирование личности и процесс её социализации.

Под социальной санкцией обычно понимается реакция общества или социальной группы на поведение индивида в общественно значимой ситуации. По своему содержанию санкции могут быть позитивными (поощрительными) и негативными (наказывающими). Социальные санкции выполняют ключевую роль в системе социального контроля.

Если говорить о личностных регуляторах соблюдения социальных норм, то следует отметить концепцию морального и нравственного развития Л. Колберга, который, описывая процесс интернализации социальных норм, утверждал, что все поступки на личностном уровне сопровождаются тремя основными регуляторами человеческого поведения: страх (ориентация на наказание или поощрение), стыд (конформность) и вина (совесть) [7]. При этом, следует заметить, ни страх, ни стыд, ни вина не являются рациональными.

Социальные нормы, представляя собой иррациональные установки, истинность которых не имеет логического доказательства, значительно затрудняют деятельность человека. Так как в ситуации несоответствия своего поведения или поведения другого человека требованиям иррациональной установки человек переживает фрустрацию.

В рамках адаптационной модели социализации с нерационализированным характером социальных норм формируются такие личностные качества как конформность, неконфликтность, адаптивность, податливость, покорность, послушность, прилежность, приличие, приобщенность, приспособляемость, уступчивость и др. В основе всех этих качеств лежат групповые ценности, и, в конечном счете, социализация направляется на обеспечение общественной стабильности и воспроизводство среди членов общества конформистского типа поведения.

Совокупность перечисленных личностных качеств у больших групп людей в итоге формирует общества с такими характеристиками как: гомогенность по социальным и культурным признакам, слабая дифференциация населения, наличие единой системы повседневных правил или общего нравственного менталитета, высокий уровень неформального контроля над членами общества, низкая социальная мобильность.

Рассмотрим, каким образом адаптационный подход и свойственная ему иррационализация социальных норм влияют на уровень мобильности человека. Её механизм представлен на рисунке № 1.

Рис. № 1. Схема социальной мобильности личности в рамках адаптационного подхода к социализации

На схеме изображен субъект А1, находящаяся в определённой социальной среде B1 с присущими ей социальными нормами n1, n2, n3. От социальных норм к субъекту ведут стрелки, обозначающие нерациональное принятие этих норм личностью. Принятие норм, как процесс адаптации, обеспечивает успешную социализацию личности в данной среде. Однако при попытке перехода из социальной среды В1 в социальную среду В2 уже с другим набором социальных норм n4, n5, n6…, которые также не рефлексируются и не рационализируются, у личности А1(2) возникает внутренний конфликт, связанный с неприятием «других», «иных», «чужих» норм и отсутствием инструментов для их рефлексии. Это конфликт является основным ограничителем социальной мобильности человека.

Возвращаясь к проблеме социализации детей с высоким креативным потенциалом, следует сказать, что неосознанное и нерационализируемое принятие личностью социальных норм характерное для адаптационного подхода в результате приводит к двум противоположным результатам:

¾ успешной социализации за счёт некритического принятия ребёнком социальных норм, что ведёт к уменьшению разнообразия способов деятельности и нестандартности её продуктов, и как следствие нереализации креативного потенциала;

¾ десоциализации ребёнка при условии сохранения уровня креативных способностей и возможности их реализации.

Принципиально иные возможности для решения рассматриваемой проблемы деятельностный подход, активно развивающийся в педагогике в последние десятилетия и представленный работами таких педагогов-исследователей как Ю.В. Громыко [8], В.В. Давыдов [9; 10], А.П. Зинченко [11] и др.

«Деятельностный подход к социализации, основывающийся на рефлексивных механизмах, формирует инструментальное отношение личности к процессу социального взаимодействия, способствует процессу автономизации и сохранению личностной идентичности человека за счёт возможности конструирования этого взаимодействия и реконструкции социальной нормы в группе» [12, с. 154].

Этому способствует и представление о субъектности социальных норм. Нормы перестают иметь анонимный характер и рассматриваются как свойственные для конкретных сообществ, групп или личностей и связываются с социальной реальностью этих субъектов.

В качестве общественного регулятора в деятельностном подходе выступают уже не социальные санкции (поощрение или наказание), а конвенциональность и договор. Отказ от рассмотрения норм как иррациональных установок позволяет личности делать осознанный выбор между теми или иными социальными группами, с характерными для них наборами социальных норм, а также тем следовать или не следовать конкретной социальной норме. Так как для креативной личности предельной ценностью является творчество, то при наличии развитой рефлексии как инструмента социального взаимодействия личность будет стремиться к минимизации социального напряжения, социальному договору и значительно чаще идти на компромиссы.

Основным личностным регулятором в рамках деятельностного подхода к социализации является рефлексия социальных норм. В.Г. Богин, определяя рефлексию в рамках теории мыследеятельности, пишет: «Суть выхода в рефлексию (или, как принято говорить, в рефлексивную позицию) заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности), перестает действовать (в широком смысле этого слова – т.е. осуществлять практическую деятельность, мыслить, коммуницировать) и как бы "отходит в сторону", выходит за пределы "пространства" этой деятельности в какое-либо другое из трех вышеперечисленных и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать [13].

Опираясь на это определение рефлексии, мы рассматриваем процесс социализации в рамках базового процесса деятельностного образования, описанного М.А. Мкртчян [14].

В качестве основного элемента процесса деятельностного образования рассматривается субъект, который обладает неким набором качеств (социальных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и др.). Погруженный в определённую педагогическую ситуацию, субъект разворачивает деятельность, в процессе которой его качества проявляются. После чего им самим или с помощью субъекта, занимающего педагогическую позицию, инициируется рефлексия этой деятельности, в которой субъектом формируются представления о ситуации и о самом себе. Успешность и неуспешность деятельности субъект сопоставляет со своими актуальными качествами. В результате такой рефлексии у субъекта оформляются образовательные потребности.

Эта схема легко переносится с процессов обучения на процессы социального взаимодействия, и в таком случае в результате проведённой субъектом рефлексии формируются его социальные потребности. Воспроизведение серии подобных педагогических ситуаций (по Г.П. Щедровицкому создание «педагогического инкубатора») формирует те или иные социальные способности личности [15].

В результате деятельностной модели социализации у личности формируются такие качества как: автономность, нестандартность, отличительность, самобытность, самоосознанность, самость, индивидуализация, креативность, независимость, рефлексивность.

Рефлексивность, как характерная черта личности влияет и на уровень её социальной мобильности (см. Рис.№ 2).

Рис. № 2. Схема социальной мобильности в рамках деятельностного подхода

На рисунке № 2 изображен субъект С1, находящаяся в социальной среде D1, для которой характерны социальные нормы n1, n2, n3. На схеме также обозначено пространство рефлексии (р), в которой субъект рационализирует социальные нормы. В результате процесса рефлексии нормы либо принимаются субъектом без изменений, в том случае, когда они не вступают в противоречие с целью деятельности субъекта, либо происходит попытка их реконструкции посредством социального договора в случае конфликта норм и целей. При переходе субъекта в социальную среду D2 с набором социальных норм n1, n2, n3 у субъекта не возникает внутреннего конфликта, так как нормы новой социальной среды также рефлексируются. Это обеспечивает возможность социальной мобильности.

Высокая социальная мобильность создаёт пространство многовариативности жизненных стратегий человека, что является одним из условий успешной реализации его творческого потенциала. Рационализация и рефлексия социальных норм являются важными условиями социальной динамики и социального развития.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что деятельностный подход к процессу социализации детей с высоким креативным потенциалом, основывающийся на рефлексивных механизмах является более эффективным, так как позволяет перейти от адаптационной и поведенческой парадигмы к субъектному конструированию личностью социального взаимодействия.

Литература:

1. Флорида, Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее // The Rise of The Creative Class and How It's Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. — Классика-XXI, 2005. — 430 с.

2. Matthews, M. Science and Innovation Policy and the New (and Old) Economics of Creativity. Creative Destruction. Voll 1, № 1, 2008. http://cultural-science.org/journal/index.php/culturalscience/article/view/9/22

3. Potts, J. Why creative industries matter to economic evolution. Economics of Innovation and New Technology, 18(7-8), 2009, рр. 663-673.

4. Журавлев, В.А. Креативное общество, его особенности и характеристика // Креативная экономика. – 2008. – № 11(23) [Э/р]. – Р/д: http://www.creativeconomy.ru/articles/2604/

5. Николаева, Е.М. Социализация личности как проблема социальной синергетики: автореф. дис…. докт. филос. наук: 09.00.11 / Евгения Михайловна Николаева. – Казань, 2006. – 50 с.

6. Фрейд, З. Тотем и табу. – М.: Олимп: АСТ-ЛТД, 1997. – 446 с.

7. Kohlberg, L., Turiel, E. Moral development and moral education. Psychology and educational practice. Chicago : Scott Forcsman, 1971. pp. 410–465.

8. Громыко, Ю.В. Педагогические диалоги: История разработки деятельностого содержания образования: Пособие для учителя / Громыко Ю.В. - М.: Пушкин. ин-т: Моск. учеб., 2001. – 406 с.

9. Давыдов, В.В. Деятельностная теория мышления /В. В. Давыдов. - М.: Науч. мир, 2005. - 239 с.

10. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. - М.: Академия, 2004. - 282 с.

11. Зинченко, А.П. Игровая педагогика: [Система педагогических работ школы Г.П. Щедровицкого] / А.П. Зинченко; Международная академия бизнеса и банковского дела. - Тольятти, 2000. – 182 с.

12. Леутина, А.Л. Социализация детей в современных педагогических исследованиях //Вопросы образования. – 2014. – № 2. – С. 152-173

13. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория – практике. Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1993 // URL: http://school-1.ru/articles/obuchenie_refleksii_kak_sposob (дата обращения – 05.05.2015)

14. Мкртчян, М.А. Методологические вопросы педагогических исследований и практических построений // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования. – Красноярск, 2003. – С. 99-110.

15. Щедровицкий, Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // URL: http://www.fondgp.org/gp/biblio/rus/33 (дата обращения – 05.05.2015)

Leutina Antonina L., Candidate of Pedagogic Sciences, person working for doctor's degree, Moscow State Institute of Culture, Russia, Moscow region, Khimki, tonya999@list.ru

Reflection of the Social Standards as a Condition of a Successful Socialization of the Children Featured by a High Creative Capacity

Bibliography:

1. Florida R. The Rise of The Creative Class and How It's Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. Klassika-XXI. 2005. 430 p.

2. Matthews M. Science and Innovation Policy and the New (and Old) Economics of Creativity. Creative Destruction. Voll 1, № 1, 2008. http://cultural-science.org/journal/index.php/culturalscience/article/view/9/22

3. Potts J. Why creative industries matter to economic evolution. Economics of Innovation and New Technology, 18(7-8), 2009, рр. 663-673.

4. Zhuravlev V.A. Creative Community, its Peculiarities and Characteristic (Kreativnaja jekonomika) Creative Economy. 2008. No. 11(23). Access resource: http://www.creativeconomy.ru/articles/2604/ (in Russian) (date of access – 05.05.2015)

5. Nikolaeva E.M. Socializacija lichnosti kak problema social'noj sinergetiki [Socialization of the Individual as a Problem of Social Synergetics]. Abstract of the thesis …Doctor of Philosophy: 09.00.11. Kazan, 2006. 50 p.

6. Freud Z. Totem i tabu [Totem and Taboo]. Moscow. Olimp: AST-LTD, 1997. 446 p.

7. Kohlberg L., Turiel E. Moral development and moral education. Psychology and educational practice. Chicago: Scott Forcsman, 1971. P. 410–465.

8. Gromyko Yu.V. Pedagogicheskie dialogi: Istorija razrabotki dejatel'nostogo soderzhanija obrazovanija: Posobie dlja uchitelja [Pedagogical Dialogues: History of Development of Activity Contents of Education: Guidebook for a Teacher]. Moscow. Pushkin Institute. 2001. 406 p.

9. Davydov V.V. Dejatel'nostnaja teorija myshlenija [Mental Activity Theory Moscow]. Nauchny mir, 2005. 239 p.

10. Davydov, V.V. Problemy razvivajushhego obuchenija: opyt teoreticheskih i jeksperimental'nyh psihologicheskih issledovanij: uchebnoe posobie dlja studentov vuzov, obuchajushhihsja po napravleniju i special'nostjam psihologii [Problems of Developing Education: Experience of Theoretical and Experimental Psychological Studies: Educational Textbook for Students of Institutions of Higher Education Studying in the Field and Specialties of Psychology]. Moscow. Akademiya, 2004. 282 p.

11. Zinchenko A.P. Igrovaja pedagogika [Game Pedagogy: System of Pedagogical Works of the School of G.P. Schedrovitsky]. International Academy of Business and Banking. Tolyatti, 2000. 182 p.

12. Leutina A.L. Socialization of Children in Modern Pedagogical Studies. Voprosy obrazovanija [Educational Studies]. 2014. № 2. P. 152-173 (in Russian)

13. Bogin V.G. Reflection Training as a Way of Developing Creative Personality. Modern Dydactics: Theory for Practice. Under scientific edition of I.Ya. Lerner, I.K. Zhuravlev. Moscow. Edited by the Institute of Theoretical Pedagogy and International Research in Education of the Russian Academy of Education, 1993. URL: http://school-1.ru/articles/obuchenie_refleksii_kak_sposob (date of access – 05.05.2015)

14. Mkrtchyan M.A. Metodologicheskie voprosy pedagogicheskih issledovanij i prakticheskih postroenij [Methodological Issues of Pedagogical Studies and Practical Construction. Methodological and Theoretical Approaches to Solving Problems of Educational Practice]. Krasnoyarsk. 2003. P. 99-110.

15. Schedrovitsky G.P. Methodological Notes to Pedagogical Research of the Game http://www.fondgp.org/gp/biblio/rus/33 (date of access – 05.05.2015)

Поиск по сайту: