 |
|
|
Архитектура Астрономия Аудит Биология Ботаника Бухгалтерский учёт Войное дело Генетика География Геология Дизайн Искусство История Кино Кулинария Культура Литература Математика Медицина Металлургия Мифология Музыка Психология Религия Спорт Строительство Техника Транспорт Туризм Усадьба Физика Фотография Химия Экология Электричество Электроника Энергетика |
Функционально-rенетический подход к рассмотрению способностейСтр 1 из 4Следующая ⇒
Тема 8. Способности и интеллект
1. Способности в структуре индивидуальности Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей Функционально-генетический подход к рассмотрению способностей Способности, одаренность, талант и гениальность Предпосылки гениальности в работах В.П.Эфроимсона Интеллектуальные способности Теории множественности интеллектов. Концепция IQ 8. Интеллект в структуре индивидуальных свойств Креативность
1. Способности в структуре индивидуальности
Способности ‑ это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Самыми главными в определении способностей представляются три момента: во-первых, указание на то, что способности отличают одного человека от другого, во-вторых, что, в отличие от дефектов, они обеспечивают успех, в-третьих, факт несводимости способностей к знаниям, умениям, навыкам. Способности невозможно расположить на одном уровне индивидуальности; имея комплексную природу, они «прорастают» сквозь все уровни, взаимодействуя с другими качествами. (Нартова-Бочавер) Понятие о способностях ввел в науку Платон (428-348 гг. до н. э.). Он говорил, что «нe все люди равно способны к одним и тем же обязанностям, потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие - для вспомоществования, а иные - для земледелия и peмесленичества». Именно благодаря Платону возникло представление о врожденном неравенстве людей по способностям; философ говорил о том, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки. Существенным этапом в развитии учения о способностях стала книга испанcкoгo врача Хуана Уарте (1575) «Исследование способностей к наукам», которая, хотя и была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европейские языки. Х. Уарте тоже писал о врожденности дарований. Так, он указывал: «...Пусть плотник не занимается земледелием, а ткач - архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных...» Английский философ-материалист Френсис Бэкон, признавая природную одаренность («Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда подавлена, но редко истреблена... Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями», - писал он), в то же время считал, что врожденные дарования подобны pacтениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей. Томас Гоббс (ХУI в.) разделял способности на физические и умственные и считал, что природа касательно этих способностей создала людей равными. Peшительно критиковал мысль о врожденности способностей и другой английский философ - Джон Локк. Так, с переменным успехом и боролись два философских направления в понимании природы способностей (согласно одному, это спонтанная, врожденная активность души; согласно другому – «воспитание всемогуще»). Новый этап в изучении способностей начинается со второй половины XIX в., когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивидуальных различий как особое научное направление. Основоположником эмпирического подхода к изучению рассматриваемой проблемы следует считать англичанина Фрэнсиса Гальтона, который, начиная с 1869 г., публиковал серию работ (например, книгу «Наследственный гений»). В них автор доказывал наследственную передачу способностей от родителей к детям (не без влияния идей cвoeгo двоюродного брата Чарльза Дарвина). Он полагал, что талант является наследственной чертой, сказывающейся в ряде поколений. Утверждая, что социальная элита формируется на основе наследуемого таланта, Гальтон пришел к выводу о необходимости улучшить британскую расу: повысить умственные способности путем селективного отбора. В 1883 г. eгo идея получает название евгеники. Ф. Гальтон предложил многие психодиагностические методы и методики изучения способностей, в частности методику сравнения способностей близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных условиях. Тесты для изучения уровня развития интеллекта предложил в начале ХХ в. французский ученый Альфред Бине (1910). Он и eгo сотрудники измеряли уровень развития психических процессов - памяти, внимания, воображения и т. д. Он разработал первый психометрический тест интеллекта (шкала умственного развития Бине-Симона). В нашей стране в 1920-1930-e гг. проблема способностей изучалась главным образом в рамках психотехники с использованием методов тестирования. Новый шаг в теоретическом осмыслении проблемы был сделан в 1930-1940-e гг. благодаря работам С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. В последующий период большой вклад в разработку этой темы внесли труды Т.И. Артемьевой, Э.А Голубевой, В.Н. Дружинина, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, В. Д. Шадрикова. Ныне существуют различные подходы к понятию способности - общепсихологический и дифференциально-психологический. Согласно первому способностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую-либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения. Получается, что все люди способные, все всё могут. В книге В.Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999) эта традиция находит свое продолжение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы достичь одинакового со способными людьми результата. При индивидуально-психологическом (дифференцированном) подходе, наоборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. При этом Б.М. Теплов, будучи приверженцем такой точки зрения, не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно найти в биографиях многих талантливых людей. Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились уже в возрасте 3-4 лет, еще до тoгo, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям и творчеству (креативность) - вот что присуще способным людям. В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологичеcкого (вернее даже - психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии. (Ильин) Таким образом, существует несколько концепций способностей. 1. Теории наследственности понимают способности как биологически детерминированные явления, развитие и проявление которых зависит целиком и полностью от унаследованного фонда. Этой позиции придерживался Ф.Гальтон, обосновывая наследуемость таланта по данным энциклопедических словарей и генеалогиям известных людей. 2. Теория приобретенных способностей. Гельвеций в XVIII веке утверждал, что посредством воспитания можно сформировать гениальность любого уровня. Это утверждение несколько смягчалось Эшби, который считал, что способности складываются из врожденных программ и работоспособности. 3. Третий подход утверждает диалектику врожденного и приобретенного в способностях, развивался в основном в отечественной психологии. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, а сами способности ‑ результат становления (причем врожденное и наследуемое не отождествляется). Способности формируются в деятельности и потому зависят от ее содержания и от общения со взрослыми, дающими ребенку эталоны действий и достижений. На этом основании П.Я.Гальперин предполагал, что способности есть результат интериоризации. Но не только извне происходит их формирование. Б.М.Теплов утверждал, что можно воспитать музыкальные способности очень высокого уровня, но все же соглашался со своими оппонентами в том, что способности в целом социальны, а вот задатки передаются только по наследству и, таким образом, являются индивидными характеристиками. Способности ‑ явление динамическое; нельзя говорить об их присутствии до того, как они проявились, и нельзя считать их окончательно развившимися. Они историчны и отвечают запросу культурной практики: абсолютный слух у ребенка не проявляется, пока он не оказался перед задачей распознавать звуки по высоте. Появление новых видов профессиональной деятельности также высвечивает, обнаруживает и новые виды способностей ‑ экономические, к программированию и т.д. Представляя собой психофизиологическую основу способностей, задатки содержат в основном свойства нервной системы. А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев отмечали, что сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов, способствуя коммуникативным и волевым качествам, улучшают деятельность, в которой эти качества необходимы. А слабая (чувствительная) нервная система благоприятна для занятий искусствами. Задатки проявляются и в склонностях к определенному виду деятельности, и в повышенной любознательности ко всему, осуществляя, таким образом, связь между способностями и темпераментом. Способности описывают посредством нескольких характеристик. Так, они обладают качеством (определяющим ту деятельность, которой они благоприятствуют) и количеством (мерой выраженности). По качеству чаще всего выделяют общие способности (систему индивидуально-волевых качеств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности) и специальные,или частные (систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности ‑ музыкальной, сценической, математической). Для задатков частных способностей существуют периоды, особо благоприятные (их называют сензитивными), в течение которых задатки могут раскрыться ярче. Музыкальные, математические способности обычно проявляются рано, до 5 лет, когда активно развиваются слух и музыкальная память ребенка, а лингвистические или изобразительные ‑ несколько позже. Характеризуя вначале только период особой чувствительности психики к развитию задатков талантов, впоследствии понятие сензитивного периода, используемое Н.С.Лейтесом, стало использоваться и в психологии развития в целом, характеризуя оптимальные периоды развития тех или иных психических функций (восприятия формы, звуковой стороны речи и пр.). В проявлении способностей могут также выделяться уровни ‑ репродуктивный (воспроизводящий, когда человек демонстрирует лишь то, чему его научили) и продуктивный, творческий (талант и гениальность, при которых человек порождает нечто субъективно или объективно новое). Ёще в структуре способностей выделяют опорные свойства, без которых проявление способностей вообще невозможно (например, для изобразительной деятельности это чувствительность зрительного анализатора, сенсомоторные качества, образная память) и ведущие свойства, которые задают верхний предел развития способностей (творческое воображение). Или, говоря о структуре способностей, выделяют задатки и операции, при помощи которых способности реализуют себя. Итак, способности имеют синтетическую природу естественного и социального характера, обладают сложной, комплексной структурой, благодаря которой они приобретают такое качество, как возможность компенсации. Относительная слабость какой-либо отдельной способности не исключает успешности овладения деятельностью в целом. И, напротив, наличие изолированной способности не предполагает однозначно успешности. Отдельные способности сосуществуют друг с другом, оказывают взаимовлияние и приводят к появлению феномена одаренности. (Нартова-Бочавер)
2. Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей
Среди современных подходов к изучению проблемы способностей выделяется личностно-деятельностный, который рассматривает их в тесной привязке к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет их возникновение, а теория личности - место в структуре личности. Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее определение применяется уже несколько десятков лет, правда, с некоторыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой eгo половины: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности. На этот счет существует два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие - их совокупность. Представление о том, что способности - это совокупность свойств личности, характерно для А.Г. Ковалева (1965) и К.К. Платонова (1972). Первый под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, второй - совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности. В. Н. Мясищевым и А.Г. Ковалевым (1960) такая постановка вопроса выражена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать aнсамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека. Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками. Во-первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у нeгo имеется и несколько структур личности. Речь скорее должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой-либо деятельности формируются, по П.К. Анохину, в функциональную систему. Тогда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрикова (1982). Во-вторых, целостно-личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей). В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977), «рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность переводит саму проблему способностей в область проблем личности. Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования. Итак, в личностно-деятельностном подходе к способностям остается непроясненным, где же следует проводить черту, которая отделит одни личностные свойства, могущие быть способностями, от тех, которые таковыми быть не могyт. Например, А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев способностями считают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К.К. Платонов за способности принимает нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях. Еще одним недостатком личностно-деятельностноrо подхода к способностям остается то, что внимание обращено только к психическим свойствам и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности. Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников данногo подхода, а именно - на тесной привязке способностей к деятельности, т.е. на представлениях о возникновении (генезе) способностей. Эти исследователи рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б.М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К.К. Платонов (1972). Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности. Под задатками чаще вceгo понимают анатомо-физиологические особенности мозга (Б.М. Теплов). А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев (1960) поясняют их как физиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. В своих более поздних работах Б.М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность - неуравновешенность). К.К. Платонов относит к задаткам и психические процессы. С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б.Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность». Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с позиции личностно-деятельностного подхода. Положительной является привязка способностей к деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества. В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание способностей. Представление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин: 1. Повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных? 2. Становится неясным, когда появляются способности у детей: только с тoгo момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)? 3. При таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!). Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более, совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности). Формула: способность = задатки + загадочный Х, приобретаемый в процессе деятельности или развития, - не действует. Не имея представления об Х, психологи оставляют голые задатки. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей). Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенности человека - влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. С другой, утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее. Последний тезис, широко высказываемый в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должен внедрить в головы педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание способностей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими cвoeгo бессилия перед природой. В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогy: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педагoг, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования. Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толкование приводит и к разным практическим действиям (правильным или неправильным). (Ильин)
Функционально-rенетический подход к рассмотрению способностей
Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (генезиса) способностей - с точки зрения генетической теории. Сторонниками данного подхода являются Е.П. Ильин (1981) и В.Д. Шадриков (1982). Сущность и структура способностей с позиции подхода. Способности отражают различия между людьми в проявлении ряда функций: перцептивных, аттенционных, мнемических, интеллектуальных, двигательных. Каждая из них характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключением и прочими свойствами; движение - силой, быстротой, точностью и т. д. Поэтому точнее будет сказать, что способности - это не просто различия в выраженности той или иной функции, а различия в степени проявления этих свойств у разныx людей. Уровень проявления каждой качественной стороны определяется задатками, причем чем большее число таковых, способствующих проявлению какой-либо из сторон функции, имеется у данного человека, тем выраженнее оказывается дaнная способность. Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, есть ли у конкретногo человека эта функция или же ее нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций), и не в том, есть ли у нeгo та или иная характеристика функции (плохо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считается). Соответственно под способностями понимают яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, т.е. дают качественную характеристику ее проявления. Cтpoгo говоря, нет людей без какой-либо способности, но есть люди со слабовыраженными способностями. Эти люди при их качественной (сравнительной!) оценке называются неспособными, т.е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата. Следует обратить внимание, что задатки - лишь усилители проявления качественной стороны функции (свойства), но не замена ей. В связи с этим соотношение между способностями и задатками, образно говоря, такое же, как между платьем и фасоном: первого не бывает без втopoгo, но фасон - это еще не платье. В.Д. Шадриковрассматривает способности как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности (качества психических процессов и моторики). При таком понимании в роли способностей и выступает психическая функция в определенном качественном выражении. Вместе с тем В.Д. Шадриков подчеркивает, что под функцией он подразумевает работу целостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности - это характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.). Данное определение он распространяет и на двигательные (психомоторные) способности. Под задатками В. Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом говорит о нейронах и нейронных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной системы и соотношения между полушариями головного мозгa относит к общим задаткам. По его мнению, задатки не развиваются в способности, а формируются. Согласно eгo представлениям, и те и другие представляют собой свойства: первые - функциональных систем психических процессов, вторые - компонентов этих систем. Соответственно способности являются системными качествами. Основные положения В.Д. Шадрикова связаны с привязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для осуществления определенной функции. Поэтому он считает, что способности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав первых, по eгo мнению, ограничивается психическими процессами и психомоторикой. Представление о генезисе способностей. Особенностью функционально-генетическоrо подхода к способностям выступает признание их генетической обусловленности, врожденности. Такая идея высказывалась еще Платоном, Ф.Гальтоном (1868) и др. Представление о врожденности и генетической обусловленности способностей разделяли многие мыслители и философы и в России. После выделения психологии в самостоятельную науку вопрос о врожденном характере способностей (и одаренности) стал обсуждаться не менее остро. Об этом писали В.Штерн (1910), Э.Мейман (1917), А.Ф. Лазурский (1921). Однако затем в России эта точка зрения фактически была запрещена. В последние время в отечественной науке стали появляться отдельные работы, авторы которых вновь заговорили о врожденных способностях. Так, В.С. Фарфель (1976), физиолог, занимающийся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать свойства индивида, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. О врожденности общих элементарных способностей писал К. К. Платонов. В.Д. Шадриков(1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями. Генетик Д.К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей. По мнению Г.Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и peшения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми. Г.Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. Коэффициенты интеллектуальности (IQ) взрослых людей, которые сразу после рождения были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших. Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях. Разрешение вопроса о том, обусловлены ли способности генетически, связано, главным образом с наличием фактов, подтверждающих определенную эту точку зрения. Такие сведения возможно получить благодаря близнецовому методу, т.е. сравнив выраженность различных процессов психики у моно- и дизиготныx близнецов, а также у сиблингов (однояйцовых, двуяйцовых близнецов и детей одних и тех же родителей, которые не являются близнецами). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее - у вторых, совсем слабо - у третьих. Следовательно, если выраженность той или иной функции у однояйцовых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), значит, эта функция генетически обусловлена, что и было установлено во многих исследованиях. Р. Николс (1978) обобщил данные 211 близнецовых исследований, выполненных разными авторами, касавшихся когнитивных способностей. Результаты представлены в таблице:
Из данных таблицы следует, что роль генетического фактора в проявлении различных когнитивных способностей очевидна, хотя и не исключает влияния факторов среды. Генетическая обусловленность психомоторных способностей также показана с помощью близнецового метода. Например, результаты «Теппинг-теста» были более схожими у монозиготных близнецов (И.Фришайзен-Келер, 1933). По данным Ильина, волевой компонент выносливости также высоко коррелирует у близнецовых пар. Признание врожденности и генетической обусловленности способностей (что не одно и то же) позволяет утверждать, что они существуют до деятельности, и поэтому нет необходимости связывать их возникновение только с ней. Человек, таким образом, становится от рождения носителем не только задатков, но и способностей. А.Анастази (1982) показала, что ряд способностей довольно высоко коррелирует у однояйцовых близнецов и значительно меньше - у двуяйцовых. Особую ценность представляет сравнение первых из них, которые воспитывались врозь, в разной социальной среде. И в этом случае А.Анастази обнаружила довольно высокую корреляцию (0,77) между выраженностью у пар близнецов одних и тех же способностей. В.Н. Дружинин в книге «Психолоrия общих способностей» (1999) указывает, что на уровень интеллекта, особенно общего и невербального, сильное влияние оказывает генетический фактор, который усиливается с возрастом. Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактильной памяти показана В.Ф. Михеевым (1978), свойств внимания - В.И. Глуховой и А.Л. Воробьевой (1974), В.Д. Мозговым (1978); скоростных способностей и аэробной выносливости - В.М. 3ациорским и Д.П. Сергиенко (1975), а также В.Б. Шварцем (1978); статической выносливости - Е.П. Ильиным (1999). Имеются данные и о зависимости от генотипа относительной мышечной силы, гибкости, прыгучести. В то же время отмечается некоторая противоречивость получаемых при обследовании близнецов результатов, что может быть обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, сказывается наслаивание опыта, приобретаемого человеком в течение жизни. Bо-вторых, часто исследователи сравнивают проявление у близнецов не столько функций, сколько умений (особенно этим грешат исследования по изучению двигательных способностей: сравнивают бег на лыжах, прыжки и метания, ловкость, быстроту овладения двигательными действиями). Конечно, умения зависят от способностей, но не являются их прямыми измерителями. Они вырабатываются путем упражнений и, как уже было сказано, не могут считаться способностями. Показательны в этом плане данные В.Ф. Михеева: в то время как образная несловесная память находится под сильным влиянием генотипа, словесно-логическая такогo воздействия почти не испытывает, так как речь и умение логически мыслить формируются в процессе жизни, обучения. Итак, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от включаемого в их состав. Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками, - это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей - совершенно другое. Вряд ли следует отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет признать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффективность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности говорить не приходится. В пользу врожденности способностей и таланта свидетествуют многие факты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно остаются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме тoгo, известны случаи очень paннeгo обнаружения способностей в детском возрасте, когда ни упражнения, ни обучения еще не было. Показательны и результаты тестирования умственногo развития живущих на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и сталкивающихся с трудными условиями арктической пустыни. Уровень их умственногo развития (интеллект) намного превысил таковой у некоторых групп образованных и благополучных европейских детей. Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности составляют только часть eгo возможностей, а успех определяется и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует. Можно согласиться с академиком Д.К. Беляевым, замечающим, что врожденные различия в способностях людей есть реально, независимо от нашего сознания существующий факт. Ему надо не удивляться, а полнее использовать во благо человека и общества. (Ильин)
Поиск по сайту: |