Змест нав-я бел.м. у 11-12 кл дап школы з бел.м.нав-я

· авалодванне мовай як ср-м зносін у пр-се фарм-ня навыкаў маўленчай дзей-ці (аўдзіравання, гаварэння, чыт-ня, элементарнага пісьма);

· засваенне элем-га практ-га курса мовы, неабходнага для адноснай арфагр-й і пунктуац-й граматнасці.

У дап.шк з бел.м.нав-я вывучэнне бел.м пачынаецца з 1 кла.У дап.шк з рус мовай нав-я вывучэнне бел.м пачынаецца з 6 кла.

14.Задачы i этапы нав-я грамаце дзяцей з iнтэлектуальнай недастатковасцю.

15.Асаб-ці адпрацоукі навыкау пісьма з дзецьмі з інтэл-й нед-цю. Вучэбныя дапаможнш. Адрозненне ад агульнаадук-й школы.Для нав-я звязнаму піс-му маўленню харак-на тая ж тыпалогія практ-нняў, што і для вуснага маўлення. Адрозненне ў тым, што практ-нням пісьмовага хар-ру папярэднічае іх вус-е выкананне ці аналагічныя вусныя прак-ні.На пачатку перавага аддаецца маўленчым практ-нням з апорай на ўзор і вуснае маў-нне: прачытаць тэкст і пісьмова адк. на пыт; па апор-х словах склці сказы і запісаць; запісаць сказы, уставіўшы ў іх неабходныя словы; запісаць тэкст, устаўляючы прапушч-я літары; пераказаць тэкст па малюнках і г. д. Затым уводзяцца трансфармацыйна-канструктыўныя практ-ні: размясціць і запісаць сказы у такім парадку, каб атрымаўся тэкст; падзяліць тэкст на часткі, вызначыць, пра што расказваецца ў кожнай з іх; склці план тэксту ў выглядзе пыт-ў; прадумаць і запісаць канцоўку тэксту; прадумаць і запісаць, з чаго можа пачынацца тэкст; дапісаць прапушчаную частку тэксту; пісьмова пераказаць тэкст; пераклці тэкст. І, нарэшце, прак-ні прадук-га тыпу: склці пісьмовае апісанне прадмета; напісаць пісьмо; па апорных словах і малюнках склці тэкст; расказаць пісьмова пра сябе, сваіх сяброў.

Падр-к – асноўны сродак нав-я бел.м.; з гісторыі яго падрыхтоўкі. Лічыцца, што падр-к з’яўл-ца “асноўным дапам-кам, які ў Пр-пе вызначае ўсю сумесную працу нас-ка і вуч-ў у складаным пр-се нав-я іх маўленчай дзейнасці і выв-ня імі мовы як грамадскай з’явы і семіятычнай (знакавай)”Вучэбныя дапам-кі дап шк з бел.м.нав-я):

- Альфер М.В., Сафонава А.П. Бел.м., III кл (у 2-х частках);

- Ляшчынская Т.Л., Чэркас А.Л. Бел.м., IV кл (у 2-х частках)

- Змушко А. М. (падручн-кi для вучныу розных клау як для дап шк з рукай мовай, так i для дап школы з бел мовай).

Падр-кi для дап шк адрозн-ца ад агульнаадук-й шк тым, што у iх мат-л адпавядае асабл-цям вучняу с асабл-ямi развiцця. Акрамя гэтага, падр-кi для дап шк больш наглядныя.

16.Мет-ка нав-я чытанню. Вуч.дапам-кі. Адрозненні ад агульнаадук-й школы.Сучаснай з’яўл-ца і мет-ка нав-я чыт-ню, як-я прапануе наступную схему:

- чыт-не тэксту самім нас-кам,

- пастаноўку пыт-ў па змесце прачытанага (“выпытванне”),

- тлум-не незразумелых слоў і выразаў,

- “устаноўка ўнутранай сувязі паміж мыслямі”,

- складанне плана,

- другое чыт-не,

- пераказ прачытанага,

- гут-ка пасля чыт-ня.

Аўтары падрабязна характ-ць спосабы чыт-ня ў залежнасці ад таго мат-лу, які бярэцца “да чыт-ня”: чыт-не дзелавых артыкулаў, чыт-не мастацкіх твораў; прапануюць прыёмы правядзення “заняццяў”, я-я адбываюцца разам з клсным чыт-нем: “вывучванне на памяць”, “выразлівае чыт-не”, ілюстраванне прачытанага.

Падручнiкi:1.Вуч дапам-к “Літ. чыт-не” (у 2-х частках) для III кл спец агульнаадук-х школ для дз з цяж паруш-мі маўл-ня, для дзяцей з цяжк-ямі ў навуч-ні з бел.м.нав-я аўтараў В.С. Варапаевай, Т.С. Куцанавай. – ВЦ БГУ, 2011 2. Вуч дапам-к “Літчыт-не” (у 2-х частках) для IV кл 1 аддз дап школы з бел.м.нав-я аўтараў І.М. Боблы і інш. – Адукацыя і выхаванне, 2011 3. Вуч дапам-к “Бел.м. і чыт-не” для VII кл спец агульнаадук-х школ для дзяцей з цяж паруш-ямі маўл-ня з рус мовай нав-я аўтара А.М. Змушко. – ВЦ БГУ, 2011 и т.д.Адрозненні ад агульнаадук-й школы:

- адаптацыя тэкстау пад вучняу дап школы;больш iлюстрацый;боль-я даступнасць творау для дзяцей;боль-я колькасць казак.

17.Прыёмы фарм-ня літ-х нормаў вымау-ня. Мэтазгоднасць выкар-ня пэуных прыёмау на уроках літ-га чыт-ня у дап.шк.

Выпрацоўку выраз-ці чыт-ня ў вуч-ў наст-к пачынае з практ-нняў у прав-м дыханні, вучыць іх кіраваць сваім голасам, прав-а карыс-ца ім: гав-ць, чыт гучна або ціха, выбіраць хуткі ці павольны тэмп у залеж-ці ад зместу верша. Для выпрацоўкі прав-й дыкцыі наст-к прапануе шк-м чытаць склады са збегам зычных, вымаўляць асоб-я гукі ці пары гукаў, чытаць і завучваць скорагаворкі. Патрабаванні:

1. Зах-не грам-х паўз. З важн-мі законамі прыпынку в-ні знаёмяцца яшчэ ў перыяд нав-я грамаце. Выпрац-ца ўм-не рабіць паўзы, захоўваць патрэбную інтан-ю на грам-х знаках прыпынку: на кропцы – доўгая паўза і паніжэнне голасу, на косках – кароткая паўза і голас крыху паніжаецца. 2. Выкар-не лаг-х і псіх-х паўз. Грам-я знакі прыпынку дзеці бачаць і адразу арыен-ца, я-ю паўзу ці інт-цыю трэба ўжыць пры чыт-ні.3 Захаванне лагічнага (сэнсавага) націску.4 Улік тэмпу і рытму чыт-ня.5 Выкар-не інтанацыі.Важ-м элем-м выраз-ці чыт-ня вершаў лічыцца лагічны націск. Такое выдзяленне слоў у сказе ці словазлучэнні наз-ца лагічным.У дап.шк выкар-ня пэуных прыёмау фарм-ня лiт-х нормау вымау-ня на уроках літ-а чыт-ня праводзяць для разв-ця маул-ня вучняу, а таксама пазнав-х пр-сау.

18.Змест, формы i мет-ка арганізацыі i правядзення урокаў пазакл чыт-ня.

Мэты і задачы пазакл чыт-ня:- асваенне базавых нормаў грам-й, духоўнай і маральнай культуры;- фарм-не навыку чыт-ня на бел.м. і ўмення выр-а чыт-ня;- фарм-не ўменняў працы з мастацкім творам (чытацкіх уменняў і уменняў слоўнікавай працы);- ажыц-не маста-маўленчай і літ-творчай дзей-ці на падставе праслуханага/прачытанага;- фарм-не ўм-ў працы з дзіц-й кнігай;- назапашванне ведаў аб літ-ры як мастацтве слова.Выбіраючы пэўную форму ці від пазаклных заняткаў, наст-к павінен арыен-ца на кол-ць удзельнікаў і патраб-ні да часу правядзення. Формы і віды пазаклнай працы наступныя:

19.Мет-ка нав-я грам-цы у дап.шк з бел.м.нав-я.Пры вывуч-ні грам-га курса прадугледж-ца ўключэнне сітуац-х вуч-х зад. Стварэнне на ўроку розных вуч-х сітуацый з пэўнымі камунік-мі намерамі імітуе рэальны пр-с зносін чал-ка ў грам-ве, мадэліруе ў пэўнай меры яго маўл-я паводзіны. Таму ў вуч-м пр-се мэтазгодна актыўна выкар-ць прыём апіс-ня камун-х сітуацый і ўключэння іх у ролевыя гульні. Як сцвярджае В. Д. Мітрафанава, “падобная вуч-я кам-цыя фарм-е навыкі выкар-ня канстр-ый і слоў ва ўмовах, прыбліжаных да рэал-х жыц-х сітуацый, садзейнічае эфектыўнасці нав-я, павыш-ня цікавасці вуч-ў да вывуч-й мовы”У мет-цы гэты мет-д атрымаў назву камун-га мадэліравання або мадэл-ня маўл-га выказвання.Тыпы маўл-х сітуацый і камун-сітуац-я задачы павінны адпавядаць як асобным кампанентам, так і цэласнай структуры маўленчай дзейнасці. Для гэтага выкар-ца наступныя тыпы сітуацый і задач:сіт-і, накіраваныя на выпрацоўку індыв-х здольнасцей чал-ка арыент-ца ва ўмовах камунікацыі;сіт-і, звязаныя з фармір-нем індыв-х здольнасцей планаваць маўл-ю дзей-ць у пэўных умовах;сіт-і, звязаныя з раз-цем індыв-х здольнасцей ажыццяўляць камунікатыўную дзей-ць;сіт-і, мэта я-х – навучыць кантраляваць раз-це камунікацыі і ўласнай дзейнасці.

20.Моуная i камунікатыуная кампетэнцыі вучняу з ІН.Агул-е пар-не інтэлек-й дзей-ці дзіцяці прыводзіць да значных цяж-ей у авалоданні мовай. Пры гэтым асабл-ці праяўляюцца не толькі ў познім маўленні, але і ў хар-ры яго фарм-ня. Калі дзеці з нарм-м інтэл-м ужо ў дашк-м узросце здольныя да фанет-х, словаўтвар-х, марфал-х і сінтак-х абаг-ў, то ў дзяцей з ІН падобныя абаг-ні не ўзнікаюць. Яны засвойваюць па перайманні асобныя словы. З-за паруш-ў коркавага ан-зу і сінтэзу ў межах слух-а і маўл-рух-га ан-затараў яны з цяжкасцю авалодваюць вымаў-ннем. Далейшае маўленчае раз-це замаруджана.Дэфекты вымаўлення, лексікі, грам-га ладу мовы, няўменне звязна выкладаць свае думкі робяць больш цяжкім пр-с авалодв-я граматай. Пар-не маўл-ня перашкаджае нарм-м зносінам з людзьмі, вядзе да маўл-й замкнутасці, няўпэўненасці ў сабе.Сур’ёзныя недахопы наз-ца і ў лексіцы. Мова вуч-ў з ІН харак-цца абмежаванасцю, беднасцю слоўн-а запасу, патал-й розніцай паміж пас-м і акт-м слоў-м, няправ-м разуменнем слоў і недакладным іх выкарыст-м. Складана працякае пр-с авалодвання сінтаксічным бокам маўлення. Дзеці карыст-ца простымі, кароткімі канст-ямі і зусім рэдка будуюць складаназлуч-я і складаназалеж-я сказы або будуюць іх няправільна, прапуск-ць словы або спалучэнні слоў, парушаюць сувязь і парадак слоў у сказе. Неабх заўважыць, што спецыфіка маўлення дзяцей з ІН тлумачыцца адсутнасцю матываў для маўл-ня. Вельмі часта дзіця абмяжоўвае свае адказы кароткімі “так”, “не” ці будуе іх у выглядзе неразвітых сказаў. Значныя паруш-і назір-ца пры выкарыстанні маўлення як рэгулятара паводзін. Дзеці з ІН з цяжкасцю выконваюць дзеянні па чужой славеснай інс-цыі Яшчэ больш складанай аказваецца дзей-ць, кантраліруемая іх слав-мі абагул-мі. Вучню з ІН без дапамогі дар-га цяжка сфарм-ць агульнае правіла, якое было б для яго кіраўніцтвам да дзеяння

21.Інтэрферэнцыя i шляхі яе папярэдж-ня.У сіт-і 2моўя ўзаем-не моў, я-я кантактуюць, прыводзіць да І, гэта значыць пры маўл-ні на адной мове ўжыв-ца элементы іншай мовы. І прыводзіць да парушэння нормаў суіснуючых моў. Узр-нь І залежыць ад ступені авалодання другой мовай, ад умення свядома адрозніваць факты розных моў і інш.Бел-рус і рус-бел І – з'ява распаўсюджаная і закранае ўсе сферы моўнай сіс-мы: фанетыку, акцэнтуацыю, марфалогію, лексіку, сінтаксіс. Вылучаюць наступныя віды І: марфал-я, сінт-я, фан-я, лексічная, словаўтваральная,акцэнтная.Марфалагічная І звязана з разыходжаннямі ў грам-м афармленні рус і бел лексем, асабліва тых, я-я маюць агульныя карані. Гэта разыход-ні ў родзе, ліку, склоне наз, ва ўтварэнні сінт-х формаў выш-й і найвыш-й ступені параў-ня прымет, у склонавых формах лічэбнікаў, ужыванні дзеепрымет і дзеепрыслоўяў і г.д.Інтэрф-ныя памылкі ў сінтаксісе (сінтаксічная інтэрферэнцыя) выклік-ца адрозн-мі ў будове словазлучэнняў, простых і складаных сказаў. У словазлучэннях выразна праяўляецца нацыя-я спецыфіка мовы. Таму мех-е перанясенне мадэляў пабудовы словазлучэнняў з адной мовы ў другую вядзе да паруш-ня нормаў.Пранікненне спецыфічных фанет-х рысаў з адной мовы ў другую вядзе да фан-й І.Лексічная І выклікана наяўнасцю разыходжанняў або частковага падабенства ва ўласналексемным і семантычным аспектах бел і рус моў. Прычынай існавання словаўтвар-й І з’яўл-ца несупадзенне словаўтварал-х фармантаў аднакаранёвых бел і рус слоў: рус. читательница – бел. чытачка, рус. детский – бел. дзіцячы, рус. шептаться – бел. шаптацца, рус. беспринципный – бел. бесПр-повы, рус. вблизи – бел. паблізу.Акцэнтная І звязана з разыходжаннямі ў націску ў рус і бел лексемах: рус. ольх'а – бел. в'ольха, рус. кишк'а – бел. к'ішка,

22.Транспазцыя. Сп-ы выкар-ня Т пры навуч-ні бел.м. як другой.Т – гэта з’ява, пры я-й у 2 розных мовах iснуюць словы, я-я розныят па форме, але маюць агул-е моунае паходж-не i выкар-цца для перадачы друг друга. Напр., рус прозвiшча «Ермолова» у бел.м. – «Ярмолава», iмя «Валентина» па-беларуску «Валянцина».Пры супастаўленні 2х моў выкладчык сутыкаецца з трыма групамі моўных з’яў: 1. з’явы, я-я маюць аналагі ў роднай мове навуч-цаў; 2. з’явы, што не маюць аналагаў у роднай мове навуч-цаў; 3. з’явы, я-я супадаюць часткова. Найбольшую цяжкасць у навуч-цаў выклікае 2я і 3я гр, бо тут адбываецца адмоўны ўплыў роднай мовы. Пры рэал-цыі дадзенага прын-па варта кар-ца наст-мі правіламі: 1. Пры тлум-ні новага мат-лу паказваць навуч-м, як яны могуць абапірацца на веды са сваей роднай мовы. 2. Прадэман-ць адр-ні моўных адзінак, што існуюць у дзвюх мовах пры выражэнні падобных, але часткова адрозных з’яў. 3. Уключаць у сіс-му нав-я практ-ні, я-я ўлічваюць цяжкасці вывучаемай з’явы для навуч-цаў і дап-ць пераадольваць гэтыя цяжкасці.

23.Сут-ць антрапацэн-й канцэпцыі моунай адукацыі. Шляхі рэал-цыі антрапацэн-й канцэпцыі моунай аду-цыі у дап.шк.Згодна антрапацэн-й канцэпцыі моунай адукацыі бел.м. павінна стаць не толькі прадметам вывуч-ня, але і дзейсным сродкам фарм-ня асобы, здольнай успрымаць на роднай мове змест прачыт-га і пачутага, ствараць вусныя і піс-я выказва-ні ў залеж-ці ад мэты і задач камун-цыі.“Канцэпцыя моўнай адукацыі ў шк-х Беларусі”, як-я заснавана на асобаснацэнт-м падыходзе да выкладання моў, акрэсліла асн-я задачы і напрамкі разв-ця моўнай адукацыі на аснове арг-га спалучэння сіст-апіс-га і камун-дзейн-га падыходаў. У сувязі з пераходам да 11-гадовай аг сяр-й адукацыі, што пэўным чынам паўплывала не толькі на струк-ру, але і на змест вуч-х курсаў, узнікла неабход-ць удаклад-ня мэтаў, зместу і сродкаў нав-я бел.м. ва ўмовах суч-га адук-га асяроддзя.У канцэпцыі вуч-га прадмета “Бел.м.” сфарм-ны зыходныя мет-далагічныя перадумовы і Пр-пы пабудовы гэтага курса, прыводзца дыд асновы, Пр-пы і крытэрыі канструявання зместу адукацыі па бел.м., акрэсліваюцца мэты і задачы нав-я бел.м.; дадзена агул-я харак-ка і паказаны асаб-сці пабудовы зместу ад-цыі па ступенях нав-я ў адзінстве зместу вуч прадмета і факульт-х зан-ў, вызначаны састаў і стр-ра вуч-мет-ычнага комплексу.Курс бел.м ў дап-х шк-х РБ прадугледжвае такую моўную і маў-чую падрыхтоўку вуч-ў, як-я дазволіць кар-цца словам ва ўсіх сферах жыццядз-сці – пазнав-й, навуч-й, нацыя—кул-й, бытавой і інш. Інакш кажучы, задача моўнай адукацыі закл-ца ў тым, каб бел.м. трансфарм-ся з прадмета выклад-ня ў механізм фарм-ня асобы, яе менталітэту, раз-ня свету і ўзаемаадносін людзей у свеце. Ставіцца задача сфарм-ць у вуч-ў такія адносіны да бел.м, такія ўменні і навыкі, я-я неабходны ўсім людзям у іх штодзённым жыцці. Валоданне мовай дасць магчымасць сам-на папаўняць веды: мэтанакіравана чытаць тэксты, успрымаць змест прачыт-га і пачутага, абменьвацца інфа, ствараць вусныя і піс-я паведамленні.

24.Моуная асоба. Фарм-не моунай асобы у в-у з ІН.Змест нав-я другой мове структурыраваны ў адпаведнасці з лінгвадыдактычнай мадэллю моўнага ядра асобы, якое падразумявае моў. і маўленчыя ВУН здольнасці, што забяспечваюць камун-ю дзей-ць чал-ка. Камп-мі моўнага ядра асобы з’яў-ца кагнітыўны, аперацыйны і прагматычны сегменты. У склад кагніт-га сегмента ўваходзіць уласна моўны мат-л, які забяс-ае фарм-нне моўных ведаў. Апер-ны сегмент падразумявае фарм-нне моўных уменняў, навыкаў грам-га пісьма, прагматычны – маўл-х навыкаў.Моўнае ядро асобы вучня з’яўл-ца базавай адзінкай зместу моўнай ад-цыі – гэта значыць, дае адказ на пыт “Чаму вучыць?”. Клічная стр-ра зместу моўнай ад-цыі трохкамп-я: яна ўключае ў сябе уласна лінгвіст-ю частку (моўную тэорыю), веды і ўменні (навыкі). Як бачна, лінгв-ны камп-т застаецца абавязковым для моўнай адукацыі.Агуль-мі зад-мі нав-я другой мове з’яў-ца:раз-це ў вуч-ў цікавасці і любові да мовы, усведамлення яе прыгажосці;вых-не патрэбы кар-ца моўным багаццем, удасканальваць уласнае вус і піс-е маў-нне; фарм-нне моўнага чуцця;раскрыццё для вуч-ў культуралагічнага і вых-га патэнцыялу бел.м, цеснай сувязі з гісторыяй, дух культурай, менталітэтам народа;раз-це інтэл-х і эмац-творчых здоль-цей вуч-ў.Неабходна адзначыць, што для дзяцей з ІН засваенне роднай мовы выклікае пэўныя цяжкасці. Ці патрэбна ім другая мова ў такім выпадку? Безумоўна. Па-1е, даказана, што авалод-не др мовай не аказвае негатыўнага ўплыву на раз-це асобы дзіцяці, а наадварот: засваенне двух і больш моў вядзе да ўтв-ня шырокіх асацыяцый і абагул-яў. Па-2е, вывуч-не др блізкарод-ай мовы ажыцц-ца з апорай на першую і садзейнічае усвядомленаму засв-ню абедзвюх. Па-3е, вядома, што жыць у грам-ве і быць свабодным ад грам-ва немагчыма. Значыць, веданне моў, я-я функц-ць у грам-ве, неабходна ў той ступені, як-я патрэбна самому чал-ку і запатрабавана самім грам-адствам.

25.Сутнасць мауленчай дзей-ці. Асаб-ці мауленчай дзей-ці у вучняу дап школы. Пр-с авалодання маў-ннем ідзе праз усё жыццё: ён непасрэдна звязаны з духоўным станаўл-ем асобы, з узбагачэннем яе ўнутранага свету. інтэнсіўнае раз-це маўлення шк-ў адбываецца пры вывуч-ні літ-ры, калі захоў-ца і спалуч-ца тры падыходы: псіхалінгв-ны, лінгвадыд-ны і мет-ка-літ-ны, які непасрэдна ўлічвае магчымасці мастацкай літ-ры.Найбольшы плён у працы па раз-ці маўл-ня вуч-ў дасягаецца ва ўмовах камун-й дзей-ці. Таму ў пед практыку нас-каў трывала ўваходзіць псіхалінг-ны тэрмін “маўл-я дзей-ць”. Працуючы над раз-цем маўлення школ-ў на ўроках літ-ры, наст-ку неабходна абапірацца на веданне асабл-цей камун-й дзей-ці, бо засваенне мовы адбываецца ў пр-се зносін.Дамінуючым стаў дзейсны падыход да раз-ця маўл-ня вуч-ў. Ён прадугледжвае, па-1е, узаемадзеянне мар-эстэт-га вых-ня і маўл-га разв-ця, сувязь апошняга з усімі кампанентамі ведаў па літ-ры; па-2е, выкар-не разн-х метад-х формаў і прыёмаў, па-3е, захаванне сістэмат-ці, пераемнасці і практ-й накіраванасці дадзенай працы ў розных узроставых гр. З другога боку, у рэчышчы дзейснага падыходу для разв-ця маўл-ня вылуч-ца наст накірункі: лек-фразеалаг-я праца з тэкстам маст-га твора і літ-крыт-мі мат-ламі; навуч-е школ-ў разнас-м відам і жанрам манал-й сіт-і, калі вучням неабходна сціскаць і пашыраць, параўноўваць і проціпастаўляць, абаг-ць і падсумоўваць мат-л.У такога роду навуч-й працы развів-ца тв-я здольнасці, шк-кі разумеюць прак-ю накір-ць сваёй дзей-ці, а таксама ацэн-ць уласныя магч-ці, што павышае заціка-ць у выніках. Т. ч. фарм-ца свядомыя адносіны да інтэл-й працы. Вус мова развів-ца праз: - слуханне — гэта ўзорнае слова нас-ка, лекцыя, абмер-не вус-х паведам-ў аднаклнікаў; - чыт-не — гэта чыт-не тэкстаў літ твораў, крытычных і іншых мат-лаў, выразнае чыт-не; - назіранне — праца над мовай твора, лінгв-ны ан-з; - выступленне — расказванне, пераказы, адк на пыт, разгорнутыя манал-я выказванні, выступленні з рэфератамі і дакладамі.

26.Слуханне як від маул-й дзей-ці. Шляxi i мет-ы яго фарм-ня.Практыка нав-я паказвае, што слых дзяцей часта недастаткова тонка ўлаўлівае спецыф-я артык-я рысы бел.м. Таму на ўроку важна падкрэсліваць гэтыя асаб-ці, каб прыцягнуць да іх увагу і дабіцца глыбокага практ-ага засваення. Найбольш эфектыўнымі з’яў-ца такія прыёмы, як -апісанне арт-цыі, -дэм-цыя артык-га эталона, - імітацыя арт-цыі ўслед за нас-кам, - чыт-не скорагав-к і чыстагаворак.

Для фарм-ня фан-арфаэп-х навыкаў выкар-ца наст-я прыёмы: гут-ка аб асабл-цях вым-ня ў комплексе з дэм-цыяй маўл-га мат-лу, чыт-не арфаэпічна насычанага тэксту, кантроль і выпраўленне памылак, маўл-я гімнастыка. Для ўдаск-ня акцэнталагічных навыкаў карыснымі будуць прыёмы вызначэння націскнога складу на слых, параўнанне націску ў рус і бел мовах, пераклад слоў з адной мовы на другую, выпраў-не акцэнталагічных недахопаў.

27.Гаварэнне як від мау-й дзей-ці. Шляхі i мет-ы яго фарм-ня.Мэтай нав-я звязнаму вуснаму маў-ню дзяцей з ІН з’яўл-ца раз-це камун-х здоль-ей, авалодванне мовай як сродкам зносін і выяўл-ня свайго ўнутранага.Шматгадовыя даслед-ні вус маўл-ня школ-ў паказваюць, што ўзр-нь разв-ця камун-х навыкаў на др мове вельмі нізкі. Гэта тлумачыцца адсут-цю разв-ага патэнцыялу натур-га маўл-га асяроддзя, сац неабх-цю у выкар-ні мовы, накір-цю зместу і мет-кі нав-я на засваенне грам-кі, фарм-не навыкаў граматнага пісьма, а не на раз-це камун-х здольнасцей. Раскрываючы мет-ку нав-я звяз-му вус-му маўл-ню, неабходна спыніцца на тыпах адпаведных практ-нняў і відах выказ-няў. Практ-ні падзяляюцца на тры асноўныя групы:

· моў. Канструк-я (скл-не словазлучэнняў, сказаў);

· маўленчыя (пераказ, пераклад, рэканструкцыя дэфармаванага тэксту ў звязнае выказ-не, адк на пыт);

· уласна камун-я (скл-не дыялогаў, індыв-х выказ-няў у адпав-ці з прапанавай ці выбранай тэмай, сітуацый, калектыўная гут-ка, дзе наст-к – адзін з яе ўдзельнікаў).

Выкар-ца наступныя тыпы вык-няў па тэмах і сітуацыях:-выказванні на аснове выконваемых дзеянняў (абмеркаванне рэал-х жыццёвых падзей на аснове атрыманай інфа з вуч тэкстаў і стварэнне ўласнага тэксту ў адпаведнасці з устаноўкай нас-ка);-вык-ні на аснове пачутага, убачанага, прач-га;вык-ні па ўяўленні (адказы на пытанні па тэар-м мат-ле, сфармул-я так, каб вучань паказаў усвед-не ролі, знач-ня моўных адзінак для практ-й маўл-й дзейнасці, а таксама прадэманстраваў валоданне алгарытмам вуч дзеяння, звязанага з прымяненнем правіла);вык-ні абстрактна-тэарга хар-ру;вык-ні-разважанні

28.Чыт-не як від маул-й дзей-ці. Шляхі i Мет-ы яго фарм-ня.Сучаснай з’яўл-ца і мет-ка нав-я чытанню, як-я прапануе наступную схему:- чыт-не тэксту самім нас-кам,- пастаноўку пыт-ў па змесце прачыт-га (“выпытванне”), - тлум-не незраз-х слоў і выразаў, - “устаноўка ўнутранай сувязі паміж мыслямі”, - скл-не плана, - другое чыт-не,- пераказ прач-га,

- гут-ка пасля чыт-ня. Аўтары падрабязна характ-ць сп-бы чыт-ня ў залеж-ці ад таго мат-лу, які бярэцца “да чыт-ня”: чыт-не дзелавых артыкулаў, чыт-не маст-х твораў; прапануюць прыёмы правядзення “заняццяў”, я-я адбываюцца разам з клсным чыт-нем: “вывуч-не на памяць”, “выразлівае чыт-не”, ілюстр-не прачытанага.Для реал-цыі шляхоў разв-ця твор-х здоль-цей вуч-ў педагог павінен такім чынам арган-ць пр-с чыт-ня і вывуч-ня літ-га твора, каб падлеткі пастаянна знаходзіліся ў сіт-і вырашэння твор-х задач. Гэта ўмова на ўроках літ-ры рэаліз-ца найбольш ярка. Метод творчага чыт-ня садзейнічае разв-цю назір-ці, уменню бачыць і чуць з’явы жыцця, уменню знайсці прав-я словы і выразы для перадачы сваіх уражанняў. Сярод відаў дзей-ці пры рэал-цыі прыёмаў твор-а чыт-ня вылуч-ца выразнае чыт-не, слуханне маст-га чыт-ня, пераказы, інсцэніроўкі, састаўленне сцэнарыеў, сачыненні рознага жанру.Пры развіцці твор-га ўмення развів-ца і творчыя здольнасці. Гэта такія здольнасці як гатоўнасць памяці, мыслення да здольнасці пераносу вопыту. Таксама фармір-ца сам-ць пры ацэнцы таго, што дзеці чытаюць, чуюць і пішуць. А значыць і такая важная літ-на-маст-я твор-я здол-ць, як крыт-я адносіны да вынікаў творчасці і яе пр-су. У вуч-ў разв-ца імкненне знайсці новы падыход, новы тып рашэння, а гэта ўжо арыентацыя на творчасць, творчая актыўнасць вучня.

29.Пісьмо як від маул-й дзей-ці. Шляхі i мет-ы яго фарм-няНавуч-е піс-й форме маўл-ня - складаны пр-с авалод-ня граф-й, лек-грам-й, арфагр-й і пункт-й сіст-мі мовы.Для нав-я звяз-му піс-му маў-ню хар-на тая ж тыпалогія практ-нняў, што і для вус-га маўл-ня. Адрозненне ў тым, што практ-нням піс-га хар-ру папярэднічае іх вус-е выкананне ці аналагічныя вус-я практ-ні.На пач-ку перавага аддаецца маўл-м практ-нням з апорай на ўзор і вуснае маў-нне: прачыт тэкст і пісьмова адк на пыт; па апорных словах склці сказы і запісаць; запісаць сказы, уставіўшы ў іх неабход-я словы; запісаць тэкст, устаў-чы прапушч-я літары; пераказ тэкст па мал Затым уводзяцца трансф-на-канст-ныя практ-ні: размясціць і запісаць сказы у такім парадку, каб атрымаўся тэкст; падзяліць тэкст на часткі, вызначыць, пра што расказв-ца ў кожнай з іх; склаці план тэксту ў выглядзе пыт-ў; прадумаць і запісаць канцоўку тэксту; прадумаць і запісаць, з чаго можа пачынацца тэкст; дапісаць прапушч-ю частку тэксту; пісьмова пераказ тэкст; пераклці тэкст. І, нарэшце, практ-ні прадукт-га тыпу: склці піс апіс-не прадмета; напісаць пісьмо; па апорных словах і мал склці тэкст; расказаць пісьмова пра сябе, сваіх сяброў.

30.Тэкст. Асн-я характ-кі. Тыпы. Мет-ка нав-я скл-ню тэкста пэунага тыпу (anic-нe, апав-не, разв-не).«Тэкст– гэта маўл-е камунік-е ўтварэнне, функцыя-а скіраванае на рэал-ю пазамоўных задач».Звязнасць тэксту выяўляецца праз знешнія структ-я паказальнікі (сказы, празаічныя строфы), выкар-не пабочных канстр-цый, займеннікаў, лексічных паўтораў Цэласнасць тэксту дасягаецца тэмат-м і мадальным адзінствам. Тэмат-е адз-ва выяўл-ца ў паўторнай намінацыі ключавых слоў, я-я могуць ствараць вакол сябе сэнсавы кантэкст, куды ўваходзяць іншыя словы, звязаныя з ключавымі пэўнымі сітуац-мі сувязямі.Мад-ць тэксту ствараецца шляхам выбару аўтарам пэўных маўл-х ср-ў, неабх-х для рэал-цыі сваёй канцэпцыі, асабістага пункту гледжання.Тыпы:Апіс-не – гэта дэталёвая харак-ка прадмета маўлення з боку яго формы, складу, стр-ры, якасці, улас-цей, прызначэння і г.д. у залеж-ці ад задач выказ-ня, ад задумы таго, хто гаворыць ці піша. Апіс-ню ўласціва стат-ць, перадача пастаянных ці час-х уласц-цей.Апав-не – гэта перадача падзей, я-я адбываліся з носьбітам маўлення або вядомыя яму ад іншых ці прыдуманыя, створаныя яго фантазіяй. Апав-ню ўласцівы дынамізм, пасл-ць дзеяння, руху. Апав-не часта будуецца па моўнай схеме: пачатак – працяг – заканчэнне дзеяння.Разв-не харак-цца структурай: тэзіс – аргум-цыя – выснова (дэдуктыўнае разв-не), факты – іх ан-з і сінтэз – вывад (індуктыўнае разв-не).Вучыць дзяцей складаць апiс-нi трэба пачынаць з развiцця у iх назiр-цi за адзiночным прадметам. Апiсанне чал-ка патрабуе пэунага запасу назiранняу над людзьмi,з явамi жыцця..Адным са сродкау развiцця у вучняу умення лагiчна думаць i даказваць правiльнасць палажэнняу з яуляецца сач-не-разв-не .Элем-ты разв-ня есць у любым сач-нi. У зал-цi ад формы пабудовы i хар-ру тэмы можна выдзелiць: разв-нi на тэмы,якiя патрабуюць раскрыцця паняцця; разв-нi у форме адказау на пытанне; разв-нi на дыскусiйную тэму; разв-нi на маральна-этычныя i грам-палiтычныя тэмы.

31.Пераказ. Мет-ка нав-я пісьм-у пераказу..У пр-се падрыхтоўкi i правядзення П у дзяцей выпрац-ца ўменне рабiць лагiчны аналiз тэксту, выдзяляць у iм гал-е i друг-е, складаць план выказвання, дакладна перадаваць змест пачутага, убачанага або прачытанага, звязна выказваць думкi. П пашыраюць слоў-ы запас вуч-ў, умац-ць арфа-ую i пункт-ую пiсьменнасць. П – гэта пiс-ая або вус-я перадача сваiмi словамi прачытанага, пачутага.Вiды П:1 па адносiнах да аб’ему зыходнага тэксту 1. падрабязныя2. сцiслыя11.па адносiнах да зместу зыходнага тэксту1.поўныя2. выбарачныя3. з дадатковым заданнем 111. па спосабу выканання1.вусныя2. пiсьмовыя 1У.па месцы выканання1. клныя2. дамашнiя У. у залежнасцi ад мэты нав-я1. навучальныя2. кантрольны У1. паводле характару тэкставага мат-лу1. апавяданне2. апiсанне3. разважанне4. харак-ка.

Пасля вывуч-ня тэксту для будучага П наст-к вызначае словы, выразы i сказы, з як-i трэба пазн-ць дзяцей за некалькi дзен да адпаведнага урока. На уроку, калi праводзiцца П, разгл-ца словы i словазл-нi, знач-не я-х залежыць ад кантэксту iх наст-к тлумачыць ва уступнай гутарцы да П i запiсвае на дошцы. Карысна напярэдаднi П арган-ць чыт-не тэкстау,праслухванне муз творау, прагляд кiнафiльмау i тэлеперадач на тэму, блiзкую да тэксту пераказу. Папярэдняя лек-стылiст-я падрыхтоука вучняу да пераказау дае магчымасць эканом-ць час на самiм уроку,больш удзялiць увагi высвятленню асноунай думкi тэксту I засваенню моуных сродкау.

32.Мет-ка работы над верш-м творам.У вучняу успрыманне лірыч-х твораў неразвітае, невыразнае, спрошчанае. Творы ацэньваюцца на падставе знешняй прывабнасці самых апісваемых з’яў. В-ні могуць правільна вызначыць агульны настрой верша, але не могуць пранікнуць у ідэйную, філасофскую сутнасць верша. Наст-к павінен абапірацца на жывую эмац-ю ўражлівасць гэтага ўзросту, а таму асаблівае месца адводзіць выразн чыт-ю як арганічнай частцы ан-зу тэксту. Выразнае чыт-не неабходна выкарыс-ць ва ўсіх узроставых групах, але з розным аб’ёмам часу. Другое месца па эфект-ці ў 5 – 6 кл займае каментар у час чыт-ня. Важна акцэнтаваць асобасныя матывы пры чытанні, ісці ад непасрэдных уражанняў. Напр., перад знаёмствам з пейзажным творам варта абудзіць уласныя ўспаміны дзяцей, звязаныя з успрыняццем аналаг-х карцін прыроды, прапанаваць вусна апісаць карціну, як-я запомнілася. Перавага надаецца рэпрадук-му і эўрыст-му.

Выпрацавана схема парадку працы над лірычным творам.-Падрыхт-я работа (экскурсія), папярэдняя гут-ка.-Чыт-не, слоўнікавая праца.-Каментарый (перад чыт-нем, у час чыт-ня, пасля чыт-ня).-Гут-ка-ан-з, твор-я зад-і.- Абагульненне.Створаны план-алгарытм ан-зу лір-га верша,:1. Тэма, галоўная думка (ідэя).2. Танальнасць і настрой твора.3. Карціны і вобразы, створаныя паэтам.4. Мастацкія сродкі і іх роля ў вырашэнні ідэі.5. Асабістыя думкі і пачуцці, я-я ўзніклі ад чыт-ня твора.6. Уласная інтэрпрэтацыя літ—крыт-х меркаванняў.

\