Ш.3.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Среди исследователей, занимавшихся изучением познаватель­ного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л.С.Цветкова, Т.М.Пирцхалайшвили, Е.М.Мастю­кова, Н.А.Чевелева, Г.С.Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памя­ти; О. Н.Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т. А. Фотекова, исследовавшие внимание; И.Т.Власенко, Г.В.Гуровец, Л.Р.Давидович, Л.А.Зай­цева, В. А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, О. Н.Усанова, изучавшие свое­образие различных форм мышления; В.П.Глухов, исследовавший воображение.

Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). Для детей с алалией характерно отсутствие лепе­та или его крайняя бедность, более поздние сроки его формиро­вания (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие тем­пов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987).

У детей с алалией компенсаторно более активно, чем рече­вые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жес­ты), особенно на начальных этапах развития. С возрастом особен­но активно этими средствами начинают пользоваться дети с ре­чевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пас­сивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются свои­ми произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией).

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

При некоторых нарушениях (например, при моторной алалии) наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступле­ния в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с другими нарушениями (например, с сенсорной алалией) мож­но наблюдать активное стремление к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональ­ной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка. Речевая ин­тенция, т.е. стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт форма­лен), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказыва­ются от речевого контакта, применяют различные уловки, мас­кируя дефект.

В раннем развитии детей-алаликов отмечается также более по­зднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функ­ций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцирован­ной, артикуляционная моторика — вялой.

Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7).

Текст 7

«Специальными исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подрост­ков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находит­ся в прямой зависимости от степени сформированности тонких движе­ний пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973, 1979). Так, на основе проведен­ных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответ­ствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое раз­витие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф.Фомина, 1971). Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается также опы­тами Е.И.Исениной.

Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тес­ной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизио­логических исследований, М.М.Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она осо­бо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирова­ние речевой моторной области». Отсюда большое значение придается ис­пользованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973; Л.В.Антакова-Фомина, 1974).

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев на­ряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мне­нию М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособ­ности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочислен­ных экспериментальных данных, представляет исключительный инте­рес в педагогическом отношении.

Крайне важно учитывать благотворное влияние движений на разви­тие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями речи необходимо уделять больше вни­мания формированию тонких движений пальцев рук. Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих Детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, некоординированные, затруднены изоли­рованные движения пальцами.

Пальцы в том же положении, что и в двух предыдущих упражнениях, только большие пальцы находятся по обеим сторонам «прилавка» (его изображают указательные пальцы, расположенные горизонтально) и «разговаривают» друг с другом, как продавец и покупатель.

Поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы го­ризонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук («мост», «дорога», «дом»).

Руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы («чаша», «цветок»)

Прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз («корни растения»).

Вытянуть указательный палец правой руки, остальные пальцы «бе­гут» по столу («бежит собака», «бежит лошадь»).

Пальцы правой руки находятся в том же положении, что и в преды­дущем упражнении, расставить указательный и средний пальцы левой руки (они изображают всадника): посадить «всадника» на «коня» — ука­зательный палец правой руки.

Положить правую руку на стол, поднять указательный и средний паль­цы, расставить их («улитка с усиками»).

Правая рука в том же положении, что и в предыдущем упражнении, левую руку положить сверху («раковина улитки»).

Средний и безымянный пальцы правой руки прижать большим паль­цем к ладони, указательный палец и мизинец слегка согнуть, поднять руку вверх («кошка»).

Соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указательный палец и мизинец, слегка согнув, поднять вверх («собака»).

Левую руку согнуть в кулак, большой палец поднять вверх, обвить его пальцами правой руки («птица в гнезде»).

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их («лодочка»).

Скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы («солнеч­ные лучи»).

Прижать тыльные стороны рук друг к другу, скрестив пальцы, под­нять их вверх («елка», «ветви»).

Скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны рук обращены вверх, опустить средний палец правой руки и свободно вращать им («колокол»).

Скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук — вверх, большие пальцы вытянуты вверх («пассажиры в автобусе»).

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую трени­ровку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, раз­витию точности движений пальцев.

Учитывая благотворное влияние движений пальцев на развитие речи и других психических процессов в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, необходимо шире использовать разнообразные игры и упражнения, на­правленные на формирование тонких движений пальцев рук». (Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недораз­витием речи //Дефектология. — 1983. — № 1.)

Е. М.Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально со­хранном интеллекте имеют место выраженные трудности обуче­ния, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание пси­хического развития».

Анализ данных, полученных при исследовании различных пси­хических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Бе­лякова, Ю.Ф.Гаркуша, О. Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, Т. Б.Филичева, Г. В.Чиркина), показывает своеобразие их развития.

Ощущения и восприятие

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г. Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного ана­лизатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зави­симость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые диффе­ренцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество зву­ков дифференцируется в произношении, тем успешнее происхо­дит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонемати­ческих образов. Развитие же самого фонематического слуха нахо­дится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и ха­рактеризуется недостаточной сформированностью целостного об­раза предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностя­ми: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества ин­формативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно исполь­зуют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие резуль­таты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого раз­вития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-простран­ственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указан­ной функции считаются характерными для многих детей с орга­ническим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с по­мощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за дея­тельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значи­тельно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благопри­ятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с об­щим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сход­ных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, дан­ных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не гото­выми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразви­тием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затруд­няются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозна­чающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудно­сти ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов.

При этом важное значение отводится нормальному функциониро­ванию теменных отделов мозга (А. Р.Лурия, 1961, 1969; Е. П. Кок, 1967; Е.Д.Хомская, 1987; Л.С.Цветкова, 1988).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по дан­ным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, прими­тивностью и малым количеством деталей, а также наличием спе­цифических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривает­ся в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблю­даться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные от­ношения между явлениями действительности в предметно-практи­ческой деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языко­вые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекоди­рования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выра­женные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с диз­артрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследова­лись по общим методикам, описанным в отечественной литерату­ре (А. Р.Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л.Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, поме­щенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза от­мечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессив­ной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выра­женности у них нарушений фонетической стороны речи). Выра­женные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми наруше­ниями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интел­лектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследова­ниях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бед­ности и недифференцированности зрительных образов, инертно­сти и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии проч­ной и адекватной связи слова со зрительным представлением пред­мета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

Внимание

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется ря­дом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем по­казателей произвольного внимания, трудностями в планирова­нии своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в реше­нии задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного вни­мания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредо­точить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюда­ется большее количество ошибок, связанных с нарушением гру­бых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР име­ет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим дей­ствием для детей с патологией речи оказывается трудной, прак­тически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают ре­чевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются слож­ные реакции сопровождающего характера и реакции, не относя­щиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяже­нии всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устра­няются ими. Характер ошибок и их распределение во времени ка­чественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или зна­чительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (кон­троль по результату), его отдельные элементы проявляются в ос­новном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особен­ности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нор­мой речевого развития в процессе деятельности характерна тен­денция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на эк­спериментатора, пытаются определить по его реакции, правиль­но или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являют­ся следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).

Память

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продук­тивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз­артрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И. Т. Власенко, 1990). Исследова­ния показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уро­вень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдает­ся. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р.Лурия и др., у детей с тяжелыми наруше­ниями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори­ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявле­ния (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их коли­чество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартрия-ми склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошиб­ки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказы­вается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1 — 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизве­дение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого по­лушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к рече­вому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментар­ное восприятие инструкции связаны не только со снижением слу­ховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, ло­гического запоминания.

Поиск по сайту: