Представления об интеллекте

Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникно­вения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психи­ческих, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распростра­нил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние [118; 125].

Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуаль­ных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды пси­хологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития [125].

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела осо­бое значение, которого она прежде не имела. Генерализованное по­нимание интеллекта как способности требовало конкретизации — от­ветов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних прояв­лений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

« как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

♦ как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк, Дж. Петерсон);

♦ как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распростране­но в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможно­сти разных видов живых организмов на основе особенностей их обу­чения. В исследованиях Б. Скиннера, Э. Торндайка, А. Биттермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму, что позволило предположить у них сход­ные способности к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта [125].

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и не­которые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследова­ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряет­ся способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обу­чаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — «изме­рение реального прогресса в обучении» [107, с. 210].

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способ­ность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступа­ющие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являть­ся скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [125]. В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализи­ровать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потер­пели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успеш­ности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [125]. Скорост­ной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единствен­ным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элимини­рования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интел­лекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой пози­ции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство [125]. Кроме того, интеллект, проявляемый в способности к обучению, рассматривается современными психологами как более сложная ха­рактеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не только усвоение знаний, умений и навыков, но и стратегий как про­грамм решения разных задач, а также перенос усвоенного в новые си­туации.

Тем не менее, определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека прояв­ляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) про­блем — профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным является пример Альберта Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехниче­ский университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом окон­чил, получив плохие отзывы на дипломную работу.

Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор, или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проанализиро­вавшего восемь исследований этой проблемы, выполненных извест­ными американскими психологами, только в одной из них был найден общий фактор обучаемости. Другой исследователь, К. Павлик, установил, что интеркорреляции успешности обучения разным типам за­дач колеблются от 0,10 до 0,20 [125].

Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий: обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Сре­ди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты ха­рактера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не сто­ит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов, по­священные проблеме обучаемости. Современной психологии и педа­гогике известно, что адекватность педагогического воздействия инди­видуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность обучения [91]. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект — лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость — лишь одно из многих прояв­лений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности опериро­вать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие из­вестные психологи начала XX в. [107; 108; 112]. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и про­является в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [125].

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллек­туальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция прак­тического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в про­явлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым ус­ловиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам [96]. Другой психолог начала XX в. Р. Фримен опреде­лил его как «адаптацию интеллектуальных целей и средств для их до­стижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей и личностей» [147, с. 134]. Подобных взглядов придержи­вались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и др.

В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по суще­ству, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как «общей стратегии процесса получения информа­ции» [133], «способности к использованию различных видов инфор­мации» [128].

В 70-е гг. XX в. появились представления об интеллекте как о ком­пьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пы­таются истолковать интеллект в терминах информационных процес­сов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта являются А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон [125; 143]. Так, Г. Саймон пытался понять интеллект путем изучения информаци­онных процессов, протекающих у человека, решающего очень слож­ные задачи, такие, как логические или шахматные. Вместе с А. Ньюэл-лом он смоделировал на компьютере решение таких задач. Позднее, в 80-е гг., он совместно с другими учеными (Р. Глезер, Дж. Ларкин, А. Лесголд и др.) исследовал решение проблем, требующих значитель­ного уровня компетентности, таких, как постановка медицинского ди­агноза, физические задачи [143]. Сравнивая выполнение этих задач высококвалифицированными специалистами и новичками, психоло­ги обнаружили, что различия между этими двумя группами испытуе­мых не в характере задействованных информационных процессов, а в количестве и степени организации знаний, которые использовались для решения.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как ана­логии, завершение серий и силлогизмы [143]. Основную цель он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают одних более эффективными обработчиками информации по сравнению с другими. Р. Стернберг разработал специальные задачи, в которых можно было выделить интеллектуальные процессы и стратегии, используемые ин­дивидами при решении традиционных тестовых задач. Свою технику он назвал компонентным анализом.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: «Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) — умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом» [143, с. 11]. Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адап­тацию к окружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды. Адаптация — это приспо­собление человека к среде, селекция — выбор среды, совместимой с индивидом, той, к которой можно приспособиться, а формирование — это приспособление окружающей среды к человеку.

Итак, человек может разными способами действовать по отноше­нию к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он исполь­зует, универсальны. Их три:

1) метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, кон­троль и оценку решения проблем);

2) компоненты исполнения (процессы низшего порядка, использу­емые для выполнения команд метакомпонентов);

3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимозависимы и действуют совместно, когда че­ловек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди — своей способностью справиться с новыми задачами и ситуа­циями. Последняя, по мнению Р. Стернберга, зависит от степени авто­матизации информационных процессов: более интеллектуальные ин­дивиды более способны к автоматизации информационных процессов, участвующих в решении.

Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени. Не останав­ливаясь на ее детальном анализе, укажем только, что и в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособ­лению человека к окружающей среде (в широком смысле слова).

Надо отметить, что отождествляя в определенной степени интел­лектуальное выполнение с работой информационной системы, пси­хологи не только ввели новые параметры проявления интеллекта, но и накопили новые фактические сведения относительно индивиду­альных различий по этим параметрам. Это стало отправным пунктом и предпосылкой последующих работ по проблеме интеллекта, обес­печив их преемственность. Но нельзя не указать на существенный общий недостаток информационного подхода к интеллекту, не поз­воливший позитивно решить многие проблемы, — неучет того, что ког­нитивные процессы протекают в «аранжировке» личностных особенностей (эмоций, мотивов, установок и пр.). Последние остаются вне анализа исследователей, работающих в рамках информационного под­хода.

Вместе с тем информационные теории интеллекта также определя­ют его с точки зрения его адаптивности. Указание на приспособитель­ный характер интеллекта — это то, что в настоящее время объединяет всех его исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р. Стернберга, термин «интеллект» определяется авто­рами разными способами, но все согласны с тем, что его можно соот­нести с «целенаправленным адаптивным поведением» [125, с. 12].

Популярность определений интеллекта, указывающих на его при­способительный характер, объясняется тем, что в них выявляется его функциональное значение. Но указание функции, цели использова­ния интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам термин «адаптация» тоже многозначен и неодинаково пони­мается психологами. В частности, можно привести следующие его ин­терпретации:

♦ Г. Спенсер обозначал им специфические, связанные с расовыми различиями, приемы приспособления к жизни;

♦ В. Штерн называл адаптацией деятельность, соответствующую цели;

♦ Ч. Спирмен рассматривал адаптацию как постижение истины, эффективное действие в данных условиях [142; 143].

Выше уже обсуждалось, как широко понимает термин «адаптация» Р. Стернберг. К. Фельдман, напротив, адаптацией называет выжива­ние в трудных обстоятельствах, характерных для культурной или эт­нографической группы [119].

Надо заметить, что широкая трактовка понятия «адаптация» еще больше затрудняет возможность использования его в качестве опре­деляющего сущность интеллекта.

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное коли­чество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, рас­ходящееся с другими. Это дало основание Г. Гарднеру высказать сле­дующее суждение: «Интеллект — это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения неко­торых феноменов, которые могут существовать, а могут и не суще­ствовать» [121, с. 69]. Испанский философ Йела на Международном

конгрессе в Париже в 1955 г. признал, что «идея интеллекта — это аб­стракция, описательный инструмент, а не реальность, хотя за этим и скрывается измерение разнообразных интеллектуальных выполне­ний» [107, с. 72].

Все вышеизложенное порождает множество вопросов, часть из ко­торых чаще всего задают себе исследователи данной проблемы:

Существует ли нечто, называемое интеллектом, и если да, то что это?

Может быть, правы те психологи, которые разочаровались в своих попытках понять сущность интеллекта и отказали последнему в пра­ве на существование в качестве реальной психологической характери­стики?

Можно ли считать, что интеллект — это фикция, вымысел психо­логов, пытавшихся объяснить результаты своих тестовых измерений?

Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сход­ство в его понимании разными группами людей, в том числе и относя­щихся к разным культурам, использование этого термина в повседнев­ной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответствен­но, необходимы и методы его диагностики.

Но прежде чем обратиться к обсуждению этих вопросов, рассмот­рим мнения тех психологов, кто не ограничивался попытками опре­делить интеллект в целом, а пытался подвергнуть анализу его струк­туру.

Поиск по сайту: