Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»
Серийное оформление Ю. Б. Кургановой
Теоретические подходы к исследованию языковой способности детей дошкольного возраста
Микляева, Н. В.
М59 Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с. — (Библиотека логопеда-практика).
ISBN 5-8112-1278-Х
Пособие содержит обзор общих подходов к изучению языковой способности дошкольников, методику и практические рекомендации по дифференциальной диагностике языковой способности у детей с осложненными и неосложненными формами общего недоразвития речи.
Предлагаемые разработки предназначены для логопедов, методистов и воспитателей детских садов компенсирующего вида, а также для родителей детей с тяжелыми речевыми нарушениями.
Поиск направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи вызван изменением в конце 90-х годов XX века требований к содержанию и характеру дошкольного воспитания нормально развивающихся детей.
Основным фактором в образовании дошкольника стала признаваться организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств: эталонов, символов, условных заместителей, моделей. Благодаря этому обеспечивается присвоение человеческой культуры ребенком и развитие у него специфических человеческих способностей (интеллектуальной, коммуникативной, языковой и других).
Языковая способность представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка.
В логопедии понятие языковой способности(языковой активности) используется с 60-х годов XX века. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р. Е. Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способности снедостаточностью слухового, зрительного восприятия, с нарушением психической активности и т. д. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-ло-гопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта у
детей с общим недоразвитием речи стали называть недостаточность в развитии языковой способности [8, 13, 54]. При этом происходит «сбой» в развитии коммуникативной, ритмической, познавательной, символической и других способностей, что выражается в снижении способности к усвоению эталонов, символов, условных заместителей, моделей.
Замедленный темп развития языковой способности, наличие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок наиболее сильно отражаются на обучаемости детей с общим недоразвитием речи (ОНР) I—III уровня1.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к данной проблеме, в настоящий момент практически отсутствует целостная и теоретически обоснованная методика исследования и формирования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предлагаемая методика диагностики и развития языковой способности у детей дошкольного возраста апробирована в течение 5 лет в детских образовательных учреждениях (ДОУ) общеразвивающего и компенсирующего видов г. Москвы (300 человек). Среди испытуемых с речевой патологией 11 % имели ОНР I уровня, 32 % — ОНР II уровня, 57 % — ОНР III уровня. Состояние интеллекта у 75 % испытуемых формально обозначалось нормой, у 25 % фиксировался диагноз «вторичная задержка психического развития».
Методологическая основа исследования.Экспериментальное изучение и развитие языковой способности базировалось на современных представлениях:
лингвистики о языке как важнейшем средстве:
• общения людей;
• освоения окружающей действительности и познания мира;
философской теории познания, теории речевой деятельности, которые утверждают факт взаимосвязи в развитии:
• языка и мышления;
• речевой и познавательной деятельности;
1 В работе использована классификация Р. Е. Левиной. 4
психолингвистики:
• о трехкомпонентной структуре языковой способности, включающей синтаксический, семантический и фонологический компоненты;
• об интенсивном и экстенсивном путях развития языковой способности;
общей психологии и педагогики:
• о ведущей роли общения и деятельности в формировании способностей:
• о структурных единицах способностей (перцептивных ориентировках);
• о последовательности формирования умственных действий;
специальной психологии и педагогики:
• о диалектическом единстве речевого и психического развития;
• о сущности речевого дефекта у детей с общим недоразвитием речи;
• о необходимости формирования у них мотивации к коммуникативной и познавательной деятельности;
• о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к коррекции имеющихся отклонений в развитии.
Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способностямиподразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность выполнения его деятельности.
При этом большинство исследователей соглашается с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:
• формируется в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любого вида совместной деятельности;
• теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;
• в конечном счете определяет трудности в усвоении чело веческой культуры.
Поэтому языковую способность вместе с интеллектуальными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.
Несмотря на единство взглядов ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют разные подходык определению ее сущности:
• нейрофизиологический;
• психологический;
• психолингвистический;
• педагогический.
Нейрофизиологический подход (Л. И. Божович, Т. Б. Гле-зерман, Н. И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиоло-гических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностейу одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма, у других — с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в' структуре мозга, у третьих — со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.
Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:
• особенности строения и функционирования цитоархитек-тоники коры головного мозга (особенно отделов префрон-тальной, нижнетеменной и височной областей);
• пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом (обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);
• способность повышать количество РНК, белков мембранных и синапсических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции;
• согласованность работы правого и левого полушарий головного мозга.
На основе упомянутых факторов развиваются функциональныесистемы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.
С позиций психологического подхода (М. И. Лисина, Е. Д. Негневицкая, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка.
Биологические механизмы, обеспечивающие развертывание языковой способности, запускаются только в определенный возрастной период — в период раннего детства — и только под влиянием общения с другими людьми. Об этом говорили многие исследователи. А. Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими»1.
Особенностью языковой способности является отражение в языковых формах отношений, существующих в действительности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Поэтому предметная и познавательная деятельность выступает вторым (после общения) условием развития языковой способности у дошкольников.
Несмотря на то, что социальные условия у детей могут быть похожими, тактика овладения языком у детей дошкольного возраста различается. Одни из них («референциальные» дети) проявляют более высокий уровень лексического развития, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объекты», по выражению С. Н. Цейтлин [50]; другие («экспрессив-
1 Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. 1975. № 4. С.148.
ные» дети) — скорее осваивают синтаксис и морфологию, стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контактов. Кроме того, дошкольники первой группы менее способны к имитации, чем дошкольники второй: на начальном этапе развития речи они повторяют в основном нарицательные существительные и используют повествовательные конструкции. В более старшем возрасте у тех и других детей возникают неосознанные языковые обобщения по поводу того, «как люди говорят», которые характеризуют «чувство языка».
С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А. Леонтьев [28] определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.
Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт (Humboldt), связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности»1. В дальнейшем данный тезис был использован учеными для доказательства творческого характера языковой способности у ребенка. Так, современные исследователи считают, что творческий характер языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные ранее предложения.
С позиции педагогического подхода (А. И. Максаков, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.
Согласно взглядам Л. С. Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способ-
1Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С. 79.
ностей ребенка осуществляется до двух-трех лет. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову.
Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения — когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связано с формированием символической функции сознания у дошкольника, развертыванием символической способности. С развитием символической функции сознания, появлением «дивергентного», «креативного» мышления и воображения у детей трех-пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.
В речевом творчестве дошкольников в настоящее время выделяют следующие формы:
• словотворчество как создание новых слов, неологизмов;
• сочинение стихотворений;
• сочинение собственных рассказов и сказок, творческие пересказы.
В основе детского речевого творчества лежит обобщение языковых явлений и образование на этой основе моделей форме- и словообразования.
С. Н. Цейтлин, объясняя истоки детского словотворчества, говорила, что ребенок мастерит слово, руководствуясь «разре-
шениет системы» и не владея еще «многозапрещающей нормой языка» [50].Спад словотворчества к концу дошкольного детства связан с усвоением языковых норм и возрастанием процесса «лексикализации». В это время отмечается увеличение активности детей в сочинении собственных рассказов и сказок и совершенствование большой смысловой программы текста, т. е. переход детей на уровень речетворчества.
В коррекционной педагогике понятие языковой способности (Е. Н. Винарская, Л. П. Носкова, О. Е. Грибова и др.) имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает:
• восприятие словесной информации;
• прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий;
• улавливание аналогий и регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка;
• воспроизведение речевых высказываний по образцу и символизацию.
Развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств. Ее формирование тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.
В развитии языковой способности детей с общим недоразвитием речи действуют те же психолого-педагогические закономерности, что и у их нормально развивающихся сверстников: увеличение языковой способности с возрастом; выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе; налаживание интеграционных связей между компонентами языковой способности (фонетико-фонологическим1,
1 По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до фонологического компонента.
синтаксическим и лексико-семантическим1). Рассмотрим эти закономерности подробнее.
Изменение языковой способности с возрастом
Особенностью языкового развития детей с общим недоразвитием речи являются не только более низкие показатели языковой способности, чем у нормально развивающихся дошкольников, но и замедление темпов роста языковой способности (кроме детей в возрасте шести-семи лет). А развитие языковой способности у детей с осложненными формами общего недоразвития речи идет несколько скачкообразно: небольшой прирост в три-четыре и пять-шесть лет и резкий скачок в че-тыре-пять и шесть-семь лет (в середине учебного года в средней и подготовительной к школе группах детского сада).
Выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе
В каждый возрастной период выделяются ведущие компоненты способности, которые обеспечивают формирование механизмов языковой ориентировки на соответствующем уровне языка (синтаксическом, лексико-семантическом, фонетическом).
У нормально развивающихся детей трех-четырех лет ведущим является фонологический компонент. В четыре-пять лет он обеспечивает появление ориентировки на морфемный состав слова и грамматическую значимость его компонентов, и ведущим становится синтаксический компонент.
Растущие возможности языковой способности в это время обеспечивают расширение коммуникативных и познавательных возможностей детей. С шести лет углубляются и дифференцируются представления детей, слово становится знаком,
1 По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до семантического компонента.
замещающим собою предмет. На этом этапе ведущим становится семантический компонент.
В шесть-семь лет начинается обучение детей навыкам зву-ко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендовать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности.
Динамика смены ведущего компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи иная. На развитие языковой способности с раннего возраста начинает оказывать влияние не фонологический, а семантический компонент.
Видимо, это связано с тем, что механизмы фонетической и синтаксической ориентировки, обеспечивающие языковое опосредование как эмоционально-выразительных «псевдослов», так и отдельных сегментов восходящей звучности, не сформировались в более раннем возрасте и не могут влиять на развитие языковой способности в качестве ведущих компонентов. Данная гипотеза подтверждается материалами исследования Е. Н. Винарской [8].
У детей с общим недоразвитием речи в возрасте трех-четырех лет внимание к звуковой стороне речи еще больше фиксирует установку на изолированное (знакомое) слово в речи взрослого. Вследствие этого они могут переходить с одного уровня общего недоразвития речи на другой, но остаются практически неговорящими детьми.
Синтаксическая ориентировка становится ведущей у детей с общим недоразвитием речи только в возрасте четырех-пяти лет, но у них оформление даже однотипных синтаксических конструкций является неустойчивым и аграмматич-ным. Очевидно, это происходит потому, что фонетическая ориентировка становится опорной для выделения грамматической значимости морфем только в пять-шесть лет. Однако дети с общим недоразвитием речи затрудняются в выборе ориентировки в фонологическом, семантическом или синтаксическом компонентах языковой способности.
В шесть-семь лет это приводит к тому, что действующая система ориентировочных действий в языковом материале не
может обеспечить развития языковой способности. Как следствие, страдает ориентировка на уровне текста, потому что она формируется именно в данный период. Затруднения в применении адекватных способов ориентировки на уровне текста, видимо, связаны с тем, что целостная структура1 языковой способности распадается при переходе ориентировки с уровня предложения, действующего во время коррекции аграмматизмов, на уровень текста, так как в возрасте шести-семи лет в языковой способности уже не выделяется системообразующего компонента.