Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ



И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ.

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о формах организации (организаци­
онных формах) обучения. Соотношение между фор­
мами обучения и его методами.

2. Краткие сведения о развитии организационных
форм учебной работы в школе.

3. Важнейшие формы организации учебной работы
в современной школе.

4. Урок как основная форма организации учебной
работы. Классификация уроков. Нестандартные, ин­
новационные формы урочных занятий.


1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношениемежду формами орга­низации обучения и его методами.Осуществление обу­чения требует знания и умелого использования разнооб­разных форм организации учебного процесса, их посто­янного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагоги­ческая категория и в чем состоит ее сущность? К со­жалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлени­ем о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и поня­тие метода обучения употребляются как синонимы. По­нятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории "метод" и "формы организации" обучения сме­шиваются, то их сопоставление и уяснение существую­щих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.

Как известно из предыдущей главы, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и орга­низации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка зна­ний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Понятие метод обучения характеризует содержательно-про­цессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл.

Латинское слово forma означает наружный вид, вне­шнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с коли­чеством обучаемых учащихся, временем и местом обуче­ния, а также порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное


обучение). В этом случае форма обучения связана с коли­чественным составом обучаемых. Вместе с тем она мо­жет отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся зани­мались с утра до обеда, однако определенного разграни­чения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осу­ществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмыс­ливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учеб­ного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной сторо­ной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и струк­туру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия как форма обучения в одном слу­чае может посвящаться изучению нового материала, в другом — проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это гово­рит о том, что без глубокого осмысления понятия мето­дов обучения нельзя рассматривать структуру и дидак­тические основы использования различных форм орга­низации учебных занятий.

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индиви­дуально-групповое обучение. Они применялись в антич­ное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII века.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки.

Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной работы, в


то время как остальные дети занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня — одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духов­ной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Беларуси и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организа­ции учебной работы учащиеся распределялись в зависимо­сти от возраста в особые группы (классы) с примерно оди­наковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия прово­дились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам,занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все уча­щиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких поня­тий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв меж­ду занятиями, учебные каникулы, обозначавшие время, когда солнце находилось в созвездии Пса и детей отпус­кали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других педагогов. В на­стоящее время эта система обучения является преобла­дающей в школах мира.

В 1798 году возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имен английского священника А.Белла и учителя Дж.Ланкастера, которые одновременно применили ее в


Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что стар­шие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распростра-нения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.

В конце XIX века появляются формы так называемо­го избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было опре­деленной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного "среднего" ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что уча­щиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдения и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой.

Элементы этой системы до настоящего времени сохра-нились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Ан-глии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются учени­ки по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством иму­щественной селекции (отбора) молодежи в образовании. ного обучения, впервые примененная в американском

В 1905 году возникла система индивидуализирован­городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еле­ной Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой ма­стерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от


учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (распи­сания) занятий при такой форме обучения не существо­вало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в по­рядке индивидуальной работы, отчитываясь об усвоении каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX века на почве идей Дж.Дьюи в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному деляче­ству, к выработке простейших трудовых умений и навы­ков и игнорированию систематического и глубокого ов­ладения основами наук.

В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их при­менение было признано нецелесообразным.

Из данного обзора можно сделать вывод, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной прак­тике оказалась классно-урочная система обучения. Од­нако и она не является единственной формой организа­ции учебной работы в школе. В процессе обучения при­ходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организаци­онные формы учебной работы и продолжаются дидакти­ческие поиски их развития и совершенствования.

3. Важнейшие формы организации учебной работы в современной школе. В настоящее время в школе при­меняются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерс­ких, формы трудового и производственного обучения*,

Занятия в учебных мастерских, формы трудового и производ­ственного обучения в учебнике рассматриваться не будут, так как они носят сугубо специфический характер и изучаются в методиках пре­подавания этих предметов.


факультативные занятая, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, сту-дни, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программи­рованного обучения, однако ввиду его недостаточной дидактической разработанности и технической сложнос­ти оно не дало ожидаемых результатов и, как это неред­ко случается в науке с новыми идеями, из области прак­тического применения вновь перешло в сферу дальней­шей теоретической разработки. Элементы программиро­ванного обучения, как известно из предыдущей главы, применяются главным образом в качестве вспомогатель­ного метода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютери­зация обучения.

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, иннова­ционные формы урочных занятий.Как уже отмечалось, классно-урочная форма организации обучения получила широ­кое распространение в мировой школьной практике.

В этом смысле урок является коллективной формой обу— чения, которой присущи постоянный состав учащихся, ус­тойчивые временные рамки занятий (45 минут), зара­нее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в про­цессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих осо­бенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до насто­ящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д.Ушинский. Он выделял: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление но­вого материала; б) уроки устных упражнений; в) уроки письменных упражнений; г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.


Современная дидактика в основном сохраняет разра­ботанную К.Д.Ушинским классификацию уроков, но не­сколько уточняет ее. Основными типами уроков, кото­рые проводятся в школе и характеризуются определен­ными методическими особенностями, являются:

- уроки смешанные, или комбинированные;

- уроки изложения нового материала учителем;

 

уроки закрепления изучаемого материала;

уроки повторения, систематизации и обобщения
изученного материала;

уроки проверки и оценки знаний, умений и навы­
ков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных заня­тий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-кон­ференции, уроки с использованием игровой методики, ин­тегрированные уроки и др.

К какому типу относится тот или иной урок — имеет большое практическое значение. С чего начинается под­готовка учителя к занятиям? Она начинается с продумы­вания вопроса: какие дидактические цели нужно осуще­ствлять учителю на предстоящем уроке и, следователь­но, каким он должен быть по своей структуре и методи­ке? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика заня­тий. Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не сле­дует забывать, что им в полной мере присущи те струк­турные компоненты, которые характеризуют процесс обу­чения в целом, а именно: целевой, потребностно-моти-вационный, содержательный, операционно-деятелъност-ный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм школьного обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Определите, чем отличается метод обучения от формы организа­ции учебной работы. Какие признаки характеризуют форму учебной работы? Дайте определение понятия форма организации обучения.


2. Какие социально-экономические факторы детерминировали разви­
тие организационных форм учебной работы?

3. Перечислите важнейшие формы учебной работы.

4. Определите понятие урок как научная категория.

5. На какие типы классифицируются школьные уроки? Что слу­
жит дидактической основой выделения различных типов уроков?

6. Какие инновационные формы учебной работы применяются в
школе?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Организационные формы обучения / Под ред. Ю.А.Малеванного. Киев, 1991. . Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

Глава 13

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.