1. Понятие о формах организации (организаци онных формах) обучения. Соотношение между фор мами обучения и его методами.
2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе.
3. Важнейшие формы организации учебной работы в современной школе.
4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, ин новационные формы урочных занятий.
1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношениемежду формами организации обучения и его методами.Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории "метод" и "формы организации" обучения смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.
Как известно из предыдущей главы, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.
Понятие метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.
Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл.
Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.
Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное
обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения.
Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия как форма обучения в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом — проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления понятия методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.
2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII века.
Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки.
Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной работы, в
то время как остальные дети занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня — одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.
Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Беларуси и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организации учебной работы учащиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения.
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам,занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.
Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы, обозначавшие время, когда солнце находилось в созвездии Пса и детей отпускали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других педагогов. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира.
В 1798 году возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имен английского священника А.Белла и учителя Дж.Ланкастера, которые одновременно применили ее в
Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распростра-нения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.
В конце XIX века появляются формы так называемого избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было определенной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного "среднего" ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения.
Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.
Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдения и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой.
Элементы этой системы до настоящего времени сохра-нились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Ан-глии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании. ного обучения, впервые примененная в американском
В 1905 году возникла система индивидуализировангороде Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от
учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь об усвоении каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.
Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX века на почве идей Дж.Дьюи в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, к выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения основами наук.
В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их применение было признано нецелесообразным.
Из данного обзора можно сделать вывод, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако и она не является единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.
3. Важнейшие формы организации учебной работы в современной школе. В настоящее время в школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения*,
Занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения в учебнике рассматриваться не будут, так как они носят сугубо специфический характер и изучаются в методиках преподавания этих предметов.
факультативные занятая, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, сту-дни, научные общества, олимпиады, конкурсы).
Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программированного обучения, однако ввиду его недостаточной дидактической разработанности и технической сложности оно не дало ожидаемых результатов и, как это нередко случается в науке с новыми идеями, из области практического применения вновь перешло в сферу дальнейшей теоретической разработки. Элементы программированного обучения, как известно из предыдущей главы, применяются главным образом в качестве вспомогательного метода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютеризация обучения.
4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий.Как уже отмечалось, классно-урочная форма организации обучения получила широкое распространение в мировой школьной практике.
В этом смысле урок является коллективной формой обу— чения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.
Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.
Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д.Ушинский. Он выделял: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; б) уроки устных упражнений; в) уроки письменных упражнений; г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.
Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д.Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются:
- уроки смешанные, или комбинированные;
- уроки изложения нового материала учителем;
—уроки закрепления изучаемого материала;
—уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;
—уроки проверки и оценки знаний, умений и навы ков.
В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.
К какому типу относится тот или иной урок — имеет большое практическое значение. С чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика занятий. Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-моти-вационный, содержательный, операционно-деятелъност-ный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.
Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм школьного обучения.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Определите, чем отличается метод обучения от формы организации учебной работы. Какие признаки характеризуют форму учебной работы? Дайте определение понятия форма организации обучения.
2. Какие социально-экономические факторы детерминировали разви тие организационных форм учебной работы?
3. Перечислите важнейшие формы учебной работы.
4. Определите понятие урок как научная категория.
5. На какие типы классифицируются школьные уроки? Что слу жит дидактической основой выделения различных типов уроков?
6. Какие инновационные формы учебной работы применяются в школе?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.
Организационные формы обучения / Под ред. Ю.А.Малеванного. Киев, 1991. . Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.