Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.)

Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы и США в XIX в. (до 90-х гг.)

Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.)

Конец XVIII—XIX вв. были весьма значимыми как для развития школьного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Этому способствовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности.

Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства.

Общим итогом развития общеобразовательной школы явилось принятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования — увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, естественнонаучных предметов, географии, новой истории и т.п.

Начальное образование в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви — католической или протестантской разных направлений. Содержание обучения в элементарных школах ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ, их подчиненности и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государственном порядке более или менее обязательного обучения детей в начальной школе.

Несмотря на то, что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Германия занимала среди европейских государств далеко не ведущее место, чему мешала ее раздробленность на множество мелких княжеств-государств и сохранение в них феодального уклада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом для других стран, в том числе и России.

Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» известного немецкого философа Иоганна Готлиба Фихте (1762—1814), в которых он изложил свой план организации единого для всех немцев национального воспитания, способного консолидировать население всех немецких княжеств.

Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и многие другие выдающиеся немецкие мыслители, такие, как, например, Иммануил Кант (1724—1804), Вильгельм Гумбольдт (1767—1835), Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—1831), Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), Иоганн Бернгард Базедов (1724—1790) и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педагогики, превратившими ее в самостоятельную науку и способствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление педагогической науки будет рассмотрен несколько ниже.

Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах средние учебные заведения сохранили свои традиционные названия — грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержание обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило* «классический» характер — доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, — в него вносились уже существенные изменения за счет включения в учебный план предметов реального цикла — математики, физики, географии, новых языков, истории и др.

Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании классических языков — латинского и греческого. Эти изменения происходили в значительной степени под влиянием воззрений мыслителей-нео-гуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них следует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта.

В гимназиях неогуманистического толка произошла, прежде всего переоценка роли самой античности в условиях Нового времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средневековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка с упором на грамматику и чтение римских авторов как образцов красноречия и риторики.

Существенно изменился взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-логического мышления, то неогуманисты выдвигали на первый план развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях и умения делать выводы из них.

В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением греческой античности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегреческих мыслителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи гражданского равенства, а с другой — раскрывало бы воспитательный идеал древних афинян — формирование гармонически развитого человека в физическом, умственном и нравственном отношении.

Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с большим трудом, традиции старой латинской школы сохранялись фактически повсеместно, а поэтому на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древнегреческий же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского языка в содержании среднего образования, дававшего право продолжать обучение в университете, сохранялась еще и потому, что он оставался языком науки, по меньшей мере, до середины XIX столетия.

Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования.

При этом необходимо отметить, что подобные идеи развивались еще ранее, а попытки их реализации можно отнести уже к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального образования достаточно выражено в высказываниях и деятельности педагогов, которых обычно принято называть филантро-пистами, т.е. людьми, любящими человека. Эта группа педагогов, которых в истории немецкой педагогики нередко назьтают «новыми воспитателями», по словам известного философа И. Канта, пыталась произвести назревший к тому времени переворот в педагогике. Все они были представителями немецкого Просвещения, находившимися под сильным влиянием идей англичанина Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских просветителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости изменения воспитания, то немецкие педагоги-филантрописты свои убеждения пытались теоретически обосновать и предприняли ряд попыток реализовать их в практической деятельности открывавшихся ими воспитательно-образовательных учреждений.

Главой всего филантропического направления в педагогике можно считать Иоганна Бернгарда Базедова (1724—1790), заслугой которого следует признать как создание ряда пособий для учителей и учащихся, в основу которых были положены принципы филантропической педагогики, так и открытие в 1774 г. в г. Дессау нового по педагогическим замыслам воспитательного учреждения интернатного типа — филантропина, откуда возник и другой вариант названия этого педагогического течения — филантропинизм.

Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филан-трописты высказали новый взгляд на главную задачу школы — воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обучение в школах должно было осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся.

В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усовершенствования содержания и методов обучения в гимназиях, а особенно в практике создания принципиально нового типа учебных заведений — так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных заведений, предоставлявших право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения.

Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педагогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимназического образования и предлагали расширить его за счет увеличения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.

Идеи реального образования, получившие довольно широкое распространение в германских государствах, с середины XIX в. начали активно восприниматься во многих европейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные прогимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреждениях подобного типа (принцип бифуркации), начали появляться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назывались, начало происходить в глазах общества сближение традиционного, классического и реального образования.

Таковы были в общих чертах основные итоги становления школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практике, сколько в теории воспитания и образования, о чем речь будет вестись в последующем. Именно в конце XVIII — первых десятилетиях XIX в. шло интенсивное развитие педагогической мысли, что создавало предпосылки для формирования педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в качестве самостоятельной науки.

Педагогические идеи Я.А. Коменского как составная часть его-«Всеобщего совета об исправлении дел человеческих»

Начиная с XV в. в различных частях Европы получили широкое распространение различные плебейско-крестьянские сектантские движения протестантского толка, выступавшие против католической церкви и поддерживаемых ею феодальных порядков. Наиболее мощным среди них было движение гуситов на востоке империи Габсбургов, в Чехии.

В идейном наследии гуситов как наиболее характерные следует выделить требования всеобщего равенства, ликвидацию наследственных привилегий, признания равноправия женщин, образования детей на родном языке. В XVI—XVII вв. многие идеи гусизма сохранялись в общинах Чешских (Богемских, Моравских) братьев. Следует заметить, что практически для всех антикатолических, протестантских движений начиная с эпохи средневековья было характерно резко отрицательное отношение к схоластическому образованию, насаждавшемуся католической церковью. Это в полной мере относится и к общинам Чешских братьев, в которых очень большое внимание уделялось воспитанию и обучению детей. Все члены этих общин должны были уметь читать и писать на родном языке, с детства всех мальчиков и девочек обучали сельскому хозяйству и различным ремеслам.

Нелишне вспомнить, что в Европе XV—XVII вв. вообще были распространены разного рода братства и коллегии единомышленников, стремившихся реализовать тот или иной из популярных в ту эпоху утопических проектов реорганизации общества на разумных, по их представлениям, началах. Стоит при этом упомянуть «Утопию» Т. Мора, «Город Солнца» Т. Кампанеллы, «Описание республики Христианский город» И. В. Андреэ, в которых значительное место отводилось рассмотрению вопросов рационального воспитания молодежи.

Эти идеи не могли не повлиять и на образ мыслей Чешских братьев, в среде которых родился, вырос и сформировался в духовном отношении один из самых выдающихся педагогов-мыслителей Ян Амос Каменский (1592—1670), в латинизированной форме Комениус.

Очевидно, что не без влияния своих предшественников Я.А. Коменский посвятил многие годы своей жизни созданию «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», значительную часть которого он отвел рассмотрению проблем воспитания, изложив здесь все основные положения своей педагогической концепции в обобщенном виде.

Ян Амос Коменский

Однако это великое творение гениального чеха привлекло внимание ученых и политиков всего мира лишь в середине XX в. в связи с международным празднованием 300-летия опубликования «Собрания дидактических трудов» Я.А. Коменского (1657), в котором были собраны воедино все публиковавшиеся при его жизни и оставшиеся в рукописях части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих». При жизни же Я.А. Коменский был широко известен в самых различных странах мира как автор лучших для своего времени школьных учебников и дидактических сочинений, совершивших переворот, как в теории, так и в практике обучения и воспитания.

Я.А. Коменский родился в Южной Моравии, в местечке Нивница, по-видимому, в довольно зажиточной семье. Рано лишившись родителей, он учился урывками сначала в братской, потом уже в возрасте 16 лет в традиционной латинской школе. То, что он так поздно поступил в латинскую школу, позволило ему осмыслить все погрешности организации, содержания и методов работы в ней. Недаром позднее Я.А. Коменский называл школьные годы потерянным временем. Личный отрицательный опыт побудил его заняться разработкой вопросов, связанных с усовершенствованием организации и методов школьной работы, содержанием школьного образования.

Проучившись некоторое время в немецких университетах в Герборне и Гейдельберге, Я.А. Коменский вернулся на родину, где и началась его педагогическая деятельность. В ходе начавшейся Тридцатилетней войны Чехия потеряла свою независимость, а чешские протестанты, подвергавшиеся жестоким преследованиям, в конце концов были изгнаны за пределы родины. Я.А. Коменский вместе с частью общины Чешских братьев нашел пристанище в польском городе Лешно, где он прожил 28 лет и создал большинство своих педагогических трудов, получивших известность во всем мире.

В тяжелый период потери Чехией национальной независимости Я.А. Коменский хотел помочь своему народу сохранить культурное наследие предков путем улучшения дела образования и воспитания молодежи. На это и был направлен самый известный его теоретический труд по педагогике «Дидактика», т.е. общая теория обучения. Первоначально он был написан на чешском языке, а потом в переработанном виде переведен на латинский язык, международный язык науки, под названием «Великая дидактика».

Кроме того, за годы пребывания в Лешно Я.А. Коменский написал первую в мире педагогическую книгу для родителей «Материнская школа» — о воспитании детей в семье, а также подготовил целый ряд учебных книг — «Открытая дверь языков», «Физика», «Астрономия». Первая из них была учебником латинского языка, где вместо обычных для того времени таблиц склонений и спряжений, правил и исключений давалось описание реальной действительности и само обучение латинскому языку сопровождалось сообщением различного рода знаний. Ни одна учебная книга ни до, ни после Я.А. Коменского не получила такого широкого распространения в странах Европы и Азии, как «Открытая дверь языков». Позднее в Венгрии, куда он был приглашен для организации школьного дела в 1650 г., Я.А. Коменский закончил еще один учебник — «Мир чувственных вещей в картинках», который произвел подлинную революцию в учебном деле.

«Мир чувственных вещей в картинках» можно рассматривать как синтез педагогических воззрений Я.А. Коменского в их практическом преломлении: здесь он реализовал свои идеи о признании внешних органов чувств ребенка в качестве основных средств познания внешнего мира, о развитии у детей в первую очередь чувственного восприятия окружающих их вещей, о широком использовании в обучении наглядности. В этой книге на практике было показано, в чем состоит смысл дидактических правил перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному.

В «Чувственном мире в картинках» особенно четко прослеживается стремление Я.А. Коменского реализовать свою главную идею: дети в процессе школьного обучения должны получать реальное, и притом энциклопедическое, образование, естественно, соответствующее уровню их понимания и развития.

Все учебные книги Я.А. Коменского, как и все его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии — всеобщей мудрости, под которой он понимал знание всех вещей, реально существующих в мире.

Внешне эта идея Я.А. Коменского сходна с идеей энциклопедизма, распространенной в Европе его эпохи. На самом же деле идея пансофии Я.А. Коменского была гораздо глубже, она предполагала нечто большее, чем овладение общими сведениями из различных областей действительности. Пансофия в понимании Я.А. Коменского — это отражение в сознании человека реально существующего, а не выдуманного мира во всем его многообразии.

Для понимания пансофических идей Я.А. Коменского, которые являются краеугольным камнем его педагогической концепции в целом, необходимо иметь в виду его основополагающую мысль о пангармонии, согласно которой все в мире органически связано между собой и отдельные части целого отражают в себе черты общего.

Идея пансофии рассматривалась в трудах Я.А. Коменского весьма многогранно, применительно же к его педагогической системе она играла ведущую роль при решении вопроса, как о содержании образования, так и об организации и методах обучения. В упоминавшемся уже ранее всемирно известном труде «Великая дидактика» Я.А. Коменский как раз и сформулировал цель воспитания подрастающего поколения на основе своей концепции пансофизма.

Однако, оставаясь человеком своей эпохи, будучи глубоко религиозным, к тому же проповедником в своей общине, Я.А. Коменский раскрывал цель воспитания в довольно компромиссной форме: каждый человек должен быть подготовлен к существованию в вечной, загробной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разумным созданием; человек должен, утверждал Я.А. Коменский в четвертой главе «Великой дидактики», все исследовать и давать всему имена и все исчислять, т.е. знать и иметь возможность назвать и понять, что находится в мире. Человек лишь тогда будет достоин называться разумным существом, когда он будет понимать основы устройства всех вещей.

Быть владыкой всех созданий, по Я.А. Коменскому, — это значит использовать все вещи по их назначению, употреблять их с пользой для себя, человек среди всех созданий должен вести себя с достоинством и святостью, понимая, где, когда и до какого предела нужно уступать ближнему, должен быть в состоянии разумно управлять своими внешними и внутренними действиями.

Наконец, человек должен ясно представлять себе совершенство своего прообраза — Бога.

Отсюда у Я.А. Коменского следует, что истинные требования, предъявляемые к человеку, заключаются в том, чтобы он был: 1) знающим все вещи, 2) владыкою всех вещей и самого себя, 3) чтобы он себя и все возводил к Богу — источнику всех вещей.

Если эти требования мы выразим тремя хорошо известными словами, то получим, по Я.А. Коменскому:

I. Научное образование.

II. Добродетель, или нравственность.

III. Религиозность, или благочестие.

Формулируя эти три коренные задачи воспитания, Я.А. Коменский конкретизировал свою основополагающую идею об универсальности воспитания, имеющую в его педагогической концепции и философское, и сугубо практическое значение.

Из этих положений Я.А. Коменского вытекало и его конкретное требование, чтобы во всяком благоустроенном обществе создавались и функционировали школы как воспитательно-образовательные учреждения для совместного воспитания подрастающего поколения независимо от пола, происхождения и рода занятий родителей.

В «Великой дидактике» Я.А. Коменский впервые в истории образования предложил и стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им же самим возрастной периодизацией развития человека от рождения до зрелости, по Я.А. Коменскому, до 24 лет.

Первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа — воспитание в семье под руководством матери. Интуитивно являясь тонким психологом, проникшим в мир детских интересов, переживаний и возможностей, исходя из своей сенсуалистической гносеологии, Я.А. Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении представлений об окружающей жизни, в развитии речи и первоначальных ручных умений. Детально все эти вопросы были рассмотрены Я.А. Коменским уже в одном из его ранних педагогических сочинений — «Материнской школе», благодаря которому он с полным основанием рассматривается как родоначальник методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста в современном смысле этого понятия.

За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек от 6 до 12 лет независимо от сословной принадлежности. В отличие от многовековой традиции вести обучение в школах только на латинском языке — языке католической церкви и схоластической учености — эта школа должна была, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение общим для всех народным языком, который, по Я.А. Коменскому, является средством укрепления и сохранения нации как таковой.

В отличие от всех существовавших в эпоху Я.А. Коменского школ эта школа должна была сообщать учащимся широкий круг достаточно систематизированных, реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное воспитание на основе чтения текстов Священного писания, переведенных на родной язык. Для каждого года из шести лет обучения в школе родного языка Я.А. Коменский предполагал написать особый учебник. Несколько учебников он написал, но все они погибли во время пожара в г. Лешно в 1656 г., да и сама идея создания школы родного языка лишь частично была реализована Я.А. Коменским при организации школ в г. Шарош-Патаке (Венгрия).

Третья ступень школьного образования, по Я.А. Коменскому, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12— 18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. На первый взгляд латинская школа Я.А. Коменского похожа на традиционную латинскую школу, существовавшую на протяжении нескольких веков: в ее учебном плане внешне по-прежнему сохранялось изучение традиционных «семи свободных искусств». Однако при внимательном рассмотрении в нем обнаруживается ряд принципиальных новшеств, которые сближают эту школу с общеобразовательной школой Нового времени. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводилось изучению реальных предметов — математики, физики, естествознания; как самостоятельные отрасли знания фигурировали история, этика, предусматривалось изучение новых языков. Лишь потом, венчая весь курс общего образования, должны были изучаться риторика и диалектика. Именно для этого типа школы Я.А. Коменский разработал целостную систему учебников — «Преддверие», «Открытая дверь языков», «Зал», «Школа-игра», которые принесли ему широкую известность еще при жизни.

Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии — высшие учебные заведения для молодых людей 18—24 лет, проявивших особые умственные дарования. Внешне академии, которые, по замыслу Я.А. Коменского, должны были открываться в каждом государстве или крупной провинции, опять же напоминают существовавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами. Однако и на этом этапе образования, не раскрывая в деталях его содержание, Я.А. Коменский имел в виду сообщение студентам пансофических знаний, т.е. всех обобщенных достижений наук. Таким образом, Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству начиная с раннего детства достигать высот научного образования.

Вместе с этим он разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название классно-урочной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение содержания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.

При предлагавшейся Я.А. Коменским системе организации процесса обучения дети одного возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством учителя должны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников, учебный год со строго определенными началом и концом, продолжительностью учебного дня — от четырех уроков в школе родного языка до шести уроков в день в латинской школе. Все это поразительно напоминает общую организацию обучения в школах многих стран мира, сохранявшуюся на протяжении трех с лишним столетий. Предпринимаемые в XX столетии попытки перестроить все школьное дело, организацию и методы образовательной работы пока что ощутимых преимуществ не показали.

Я.А. Коменский прекрасно знал и обобщил все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области методики обучения. Его труды пестрят именами тех мыслителей, которые высказали какую-либо интересную мысль относительно организации и методов обучения или требований к ним.

При обосновании тех или иных выдвигаемых им педагогических положений Я.А. Коменский постоянно ссылался на параллели из жизни природы или хозяйственной деятельности человека, однако фактически все они опирались на многовековой опыт обучения детей и юношества.

Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что в области обучения и воспитания в целом действуют законы, общие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться, т.е. быть природосообразными.

Метод обучения, предлагавшийся Я.А. Коменским, был достаточно прост и в целом характеризовался рядом признаков, которые сам великий педагог изложил в ряде правил и основоположений, раскрытых в многочисленных его сочинениях, прежде всего в «Великой дидактике». В общем же требования к организации обучения, сформулированные Я.А. Коменским, могут быть сведены к следующему: поскольку в школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их словам, обучение нужно начинать с наблюдения над этими вещами, лишь после этого можно обсуждать увиденное. Это положение Я.А. Коменский резюмировал в своем «золотом правиле» в главе XX «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...» Я.А. Коменский постоянно говорил о необходимости ознакомления детей с реальными вещами, но он прекрасно понимал, что это возможно далеко не всегда. Поэтому он рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства — картины, макеты, модели и т.п. Можно с уверенностью утверждать, что именно благодаря Я.А. Коменскому принцип наглядности в теории и практике обучения занял прочное место и входит в число ведущих дидактических принципов до настоящего времени.

Придавая особое значение непосредственному ознакомлению детей с изучаемыми вещами и явлениями, Я.А. Коменский уделял особое внимание раскрытию причинных взаимосвязей между явлениями внешнего мира, приучению учащихся к их обнаружению и анализу.

Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и целенаправленным: содержание, расположение и изучение учебного материала должны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному. Теоретически все эти положения обоснованы во многих трудах Я.А. Коменского, особенно же подробно — в «Великой дидактике». Практически он опирался на них в своих учебниках, которые уже упоминались выше.

Метод обучения, который предлагал Я.А. Коменский, в полную противоположность схоластической школе средневековья, должен был возбуждать у детей радость от овладения знаниями, позволяя без скуки, без окриков и побоев идти по пути познания.

Однако эти мысли Я.А. Коменского не следует понимать буквально: он предполагал систематический учебный труд школьников в классе, выполнение ими домашних заданий, но при учете уровня их развития и имеющихся знаний, их интересов, направленных на познание окружающего мира. Если содержание и методы обучения будут отвечать возможностям детей, т.е. будут им доступны, то и весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием.

Только учитывая все это, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности, и можно будет реформировать школу, превратив ее в место, где формируется человеческая личность.

Главный педагогический труд Я.А. Коменского назван «Великая дидактика». Однако следует иметь в виду, что сам автор и многие его современники трактовали термин «дидактика» значительно шире, чем это делается в наши дни: в содержание этого понятия включались вопросы не только образования и обучения, но и деятельности учителя, организации школы, различные аспекты воспитания — нравственного, трудового, религиозного и т.д. В целом дидактика Я.А. Коменского охватывает практически все проблемы, которые являются предметом рассмотрения в рамках современной педагогики.

В своих многочисленных трудах Я.А. Коменский постоянно обращался к причинам пороков человеческого общества и путям их устранения, главным из которых он считал правильно организованное воспитание. Именно поэтому многие его дидактические идеи имеют самое непосредственное отношение к воспитанию, а само образование и обучение являются фундаментом человеческой нравственности. Поэтому безнравственными, порочными людьми становятся те, кто или был лишен образования, или же получил образование неправильное, извращенное. Я.А. Коменский считал необходимым воспитание у детей, укоренение в их сознании и поведении таких общечеловеческих добродетелей, как мудрость, умеренность, мужество, справедливость, честность, выносливость в труде и т.п. Все эти качества личности должны развиваться у каждого ребенка с раннего возраста путем наставлений, подкрепляемых конкретными делами и поступками. В процессе воспитания Я.А. Коменский решающую, может быть, роль отводил примеру самого учителя, а также примерам, заимствованным из истории и литературы.

В школьной работе Я А Коменский огромное значение придавал соблюдению дисциплины, порядка во всем — следованию учащимися и учителями установленным правилам. Общеизвестна крылатая фраза Я А. Коменского: «Школа без дисциплины — что мельница без воды». Однако его понимание школьной дисциплины, школьных порядков принципиально отличалось от традиционного для того времени как с точки зрения трактовки их сущности, так и при рассмотрении средств их установления.

В традиционной схоластической школе того времени главным средством установления порядка были наказания. Они применялись по любому поводу, в частности и для «стимулирования» учебной деятельности школьников. Я.А. Коменский в противоположность существующей практике полагал, что подлинная дисциплина должна быть сознательным соблюдением учащимися школьных законов, норм человеческого общежития, своего долга.

В течение не одного столетия Я.А. Коменского считали просто великим педагогом, и только в середине XX столетия он был признан и оценен как великий мыслитель-философ, который предложил четкую концепцию преобразования человеческого общества, изложенную в уже упоминавшемся выше труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», который ему завершить не удалось.

Этот его труд состоит из семи частей: «Панегерсия» — «Всеобщее пробуждение», «Панавгия» — «Всеобщее озарение», «Пансофия» — «Всеобщая мудрость», «Пампедия» — «Всеобщее воспитание», «Панглоттия» — «Всеобщий язык», «Панортосия» — «Всеобщее исправление», «Паннутесия» — «Всеобщее побуждение».

Первые две части были опубликованы еще при жизни автора. Рукописи же остальных, не вполне завершенных частей были найдены лишь в середине 30-х гг. XX в. и опубликованы в 50-х гг.

«Панегерсия» являлась введением ко всему этому капитальному труду Я.А. Коменского. Здесь изложено его понимание сущности организации человеческой жизни: мудрость мысли, набожность сердца, соблюдение порядка. Я.А. Коменский полагал, что на практике все это отсутствует или, по крайней мере, не согласовано между собой: мудрость существует только в книгах, религия вырождается в идолопоклонство и является поводом для распрей между людьми, разлаженность гражданского управления приводит к постоянным войнам. Все эти пороки могут быть исправлены только самими людьми.

«Панавгия» посвящена философскому обоснованию всех последующих рассуждений Я.А. Коменского, который полагал, что правильное поведение всех людей должно основываться на правильном понимании всего существующего. Пользуясь своим излюбленным приемом сравнения и аналогий, Я.А. Коменский утверждал, что для понимания всего существующего человек должен опираться на божественную мудрость, природный разум и собственную волю. А для этого ему даны чувства, разум, вера.

В «Пансофии» Я.А. Коменский раскрыл свое понимание того, что должно быть предметом человеческого познания. Это, по его терминологии, мир идей (мир прообразов), мир духовный, мир материальный, мир моральный, мир человеческого труда, мир душевный, мир вечный.

Для педагогов наибольший интерес представляет четвертая часть «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» — «Пампедия», которая полностью посвящена всем аспектам воспитания и образования и синтезирует все педагогические идеи Я.А Коменского. Основное назначение этого труда, по мнению самого автора, состояло в том, чтобы указать людям, как следует готовить подрастающие поколения для перестройки существующего, весьма несовершенного человеческого общества.

Развивая свои ранние идеи о воспитании, Я.А. Коменский в «Пампедии» высказал весьма продуктивную мысль о том, что вся жизнь человека должна быть школой. Если в «Великой дидактике» он говорил о четырех школах — материнской, родного языка, гимназии и академии, то в «Пампедии» у него речь идет еще о школах зрелости и старости, в которых главным наставником и учебником является сама жизнь. Можно сказать, что в этих высказываниях великого педагога-мыслителя в зародыше содержится ведущая идея современной концепции непрерывного образования.

Пятую часть «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» — «Панглоттию» Я.А. Коменский посвятил проблемам языка, который является практически единственным средством общения между людьми, средством их обучения и образования. В условиях слабо развитых в его эпоху национальных языков сделать всех людей пансофически образованными представлялось Я.А. Коменскому делом весьма трудным, и он высказал идею создания нового языка, строго логичного по структуре, с хорошо отработанным словарным составом, который отражал бы саму сущность вещей. Идея Я.А. Коменского о создании мирового, международного универсального языка при всей ее утопичности была возрождена в 80-е гг. XIX столетия в очень похожей форме — в виде пропагандируемого до настоящего времени искусственного языка, известного под названием «эсперанто».

В «Панортосии» Я.А. Коменский рассматривает пути реализации своих идей реформирования человеческого общества в трех сферах — просвещения, религии, гражданского управления. Чтобы достигнуть этого, он предлагал создать ряд международных организаций: Коллегию света — собрание виднейших представителей науки, которое заботилось бы о распространении истинных знаний, контролировало бы школы и следило за качеством издаваемых книг; Мировой суд, который следил бы за взаимоотношениями между государствами и мирным путем решал возникающие между ними конфликты; Всемирную консисторию — духовное управление, которое должно было бы заботиться о чистоте христианской религии.

Седьмая часть всего этого монументального творения Я.А. Ко-менского — «Паннутесия» — полностью не сохранилась, но из дошедших до нас набросков можно увидеть, что здесь автор предполагал изложить свои соображения о том, как можно побудить всех людей — частных лиц, философов, ученых, богословов, государственных деятелей и политиков — принять участие в реализации всего этого грандиозного плана переустройства человеческого общества.

В общем, рассматривая процесс развития педагогической мысли, можно сделать достаточно обоснованный вывод, что Я.А. Коменский является не просто педагогом, заботившимся о совершенствовании школьного дела. Он был и остается пока единственным педагогом-философом, увидевшим в воспитании подрастающих поколений предпосылку дальнейшего прогресса человечества. Традиционное сведение его заслуг к формулированию узко педагогических принципов и правил обучения не только принижает значение Я.А. Коменского в истории развития философско-педагогических идей как мыслителя, размышлявшего о судьбах человечества, но и ограничивает роль воспитания и науки о нем в жизни современного общества.

орчак педагогический воспитание ребенок

Януш Корчак (Генрик (Хенрик) Гольдшмит (1878-1942)) - известный польский писатель, врач и педагог; был директором двух воспитательных учреждений для детей-сирот в Варшаве - Дома сирот (1911) и Нашего дома (1919); создатель гуманистической педагогической системы, основанной на ненасилии, уважении и любви к ребенку. Автор повестей "Дети улицы", "Дитя гостиной", "Король Матиуш Первый" ... Свои взгляды на воспитание детей Корчак впервые изложил в педагогическом труде "Школа жизни", а позже - в получившей широкую известность книге "Как любить ребенка". Януш Корчак родился в Варшаве в 1878 году в интеллигентной еврейской семье. Его отец был известным в Варшаве адвокатом. Когда он тяжело заболел, молодой Хенрик занялся репетиторством: ему надо было содержать мать и сестру. Однако он продолжал учиться и, окончив школу, поступил на медицинский факультет Варшавского университета. В это же время он начинает пробовать силы в поэзии, публицистике и художественной прозе и берет себе псевдоним "Януш Корчак", под которым становится одним из самых известных мыслителей педагогики и детских писателей. После окончания университета он работает в детской больнице, в качестве военного врача принимает участие в Русско-Японской войне, а после фронта практикуется в клиниках Берлина, Парижа и Лондона. Вернувшись в Варшаву, Корчак становится знаменитым врачом. В эти же годы крепнет его решение осуществить на практике свои мысли о воспитании детей. В 1908 году Корчак вступает в благотворительную еврейскую организацию "Помощь сиротам", быстро становится там незаменимым членом правления и душой маленького приюта для сирот. Благодаря Корчаку, этот приют превратился в замечательное учреждение.

Специально для него в 1911 году в Варшаве, на улице Крохмальной, 92, было построено новое здание. Это был "Дом сирот", который просуществовал тридцать лет. Всю свою жизнь его создатель посвятил чужим детям, своим воспитанникам, сделав выбор и отказавшись от возможности построить собственную семью. В большом доме, отданном детям, он разместился в маленькой комнатке под крышей. Здесь он писал ночами сказки для детей и книги о воспитании для взрослых, а все свои дни он тоже отдавал детям. В "Доме сирот" было более ста детей (в 1940 году - более двухсот) и всего восемь человек обслуживающего персонала, включая самого директора, причем все - даже повар и прачка - были воспитателями, разделяли идеи Корчака и практически их осуществляли. Это было маленькое "государство" детей, во главе которого стояли сами дети.

Разрабатывая свою педагогическую концепцию, Я. Корчак обращался к находкам известных педагогов прошлого и своих современников. Исследователи его педагогического наследия отмечают, что особенно близки ему были взгляды Л. Н. Толстого на воспитание и развитие ребенка. Корчак выступил продолжателем идей великого русского писателя и педагога, выраженных в статье "Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?", в "Дневнике Яснополянской школы" и в позднем творчестве Л. Н. Толстого. В опубликованных трудах самого Я. Корчака отсутствует упоминание о конкретных идеях великого русского мыслителя, привлекших его внимание и повлиявших на становление его педагогической концепции. Сравнительный анализ творчества и педагогической деятельности Толстого и Я. Корчака позволил выделить наиболее значимые точки их соприкосновения. 1. Идея абсолютной ценности детства. В своем художественном и публицистическом творчестве Л. Н. Толстой создал ценностный гармонический образ детства - самой радостной, счастливой и невозвратимой поры жизни человека (повесть "Детство"). В статье "Кому у кого учиться писать…" он развил свой взгляд на детство как на "идеал гармонии" и на ребенка как на "первообраз гармонии, правды, красоты и добра". Так же как и Толстой, Я. Корчак неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании личности, считая, что без переживания во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека. Поэтому одной из важнейших задач педагогов он считал обеспечение такой жизнедеятельности учреждения, которая помогла бы воспитанникам хотя бы в течение нескольких лет познать радость детства. Идея абсолютной ценности детства легла в основу важнейшего принципа его воспитательной системы - уважения личности и прав ребенка. 2. Идея гармонического развития ребенка. Данная идея, стоящая в центре статьи Л. Н. Толстого "Кому у кого учиться писать…", оказалась наиболее близка Я. Корчаку. Главной целью воспитания польский педагог считал благо ребенка и необходимость "обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе". Воспитание ребенка для Корчака - "это не милая забава, а дело, требующее капиталовложений - тяжких переживаний, забот бессонных ночей и много, много мыслей…". 3. Взгляд на воспитание как на главный путь преобразования общественного устройства. Корчак, как и Толстой, исходил из убеждения, что изменение мира, несовершенных общественных отношений и норм возможно только через воспитание нового поколения, и "осуществлять это воспитание надо с мыслью об иной, реформированной действительности". 4. Отрицание авторитарного воспитания, воспитания как "формирования" личности, "формы насилия над личностью ребенка" (Л. Н. Толстой); ориентация на сочетание воспитания и самовоспитания. "Давление мы хотим заменить добровольным приспособлением личности к формам коллективной жизни, мертвую мораль заменить радостным стремлением к самосовершенствованию и самовоспитанию. Не формировать и переделывать, а понять и договориться мы хотим с ребенком… Создать их собственную жизнь, испытать силы, моральную стойкость и тенденции развития. На первом плане ставим познание",- писал Корчак. Деспотизм и тирания в воспитании, считал он, должны быть заменены любовью к воспитаннику. Для Корчака, как и для Толстого, евангельская заповедь о любви к ближнему - не абстракция, а реальность педагогической действительности, "гармония, простор, свобода". Я. Корчак отвергал все формы насилия в воспитании, считая опасным не только прямое, физическое, насилие, но и угрозы, необоснованные запреты, запугивание детей и т. д. В выборе методов воспитания он предлагал придерживаться принципа врачебной этики - "не навредить". Считая, что "воспитания без участия в нем самого ребенка не существует", Корчак одну из главных задач воспитания видел в развитии в детях стремления к самовоспитанию, самосовершенствованию. Развитие стремления к самовоспитанию, считал он, надо начинать с оказания помощи ребенку в познании самого себя. Однако путь ребенка к самовоспитанию и самопознанию лежит через подобные процессы в личности педагога. В связи с таким - "толстовским" - пониманием воспитания Корчаку близка оказалась и идея свободы ("…есть два слова: свобода и воля"), поэтому он отвергал "стремление усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований".

Данные подходы к воспитанию, в которых просматривается несомненное влияние Л. Н. Толстого, нашли претворение в гуманистической воспитательной системе Януша Корчака, определив специфику ее компонентов (целей, принципов, ценностей, деятельности, технологий воспитания), гуманистический характер жизнедеятельности его учреждений. Главной целью воспитания в детских домах Корчака было объявлено благо ребенка и воспитание активной и самостоятельной личности с развитыми гуманистическими качествами. Важнейшими принципами его воспитательной системы стали: уважение личности ребенка и доверие к нему; взаимодействие воспитания и самовоспитания; безоговорочное соблюдение прав ребенка, особенно ребенка, требующего опеки, нуждающегося в мудрой любви и разумном воспитании ("…права ребенка на уважение его незнания и труда познания, его неудач и слез, тайн и отклонений тяжелой работы роста, текущего часа и сегодняшнего дня, мистерии исправления, усилий и доверчивости; права ребенка быть тем, что он есть; права на участие в рассуждениях о нем и приговорах, на внимательное отношение к его проблемам, на высказывание своих мыслей, на самостоятельную организацию своей жизни, на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков, на протест, на ошибку, на тайну, на движение, на собственность, на игру, на смерть"). Задачи изучения ребенка и законов, которые управляют психическим и физическим развитием личности, подготовки воспитанников к жизни и помощи им в выборе профессии, изучения и "выяснения причин отравляющей атмосферы в детском доме и поиска путей ее изменения", создания условий для самовоспитания, самосовершенствования, привития навыков самопознания, самообладания и самостоятельности стали в детских домах Я. Корчака задачами первостепенной важности. Гуманизм воспитательной системы Корчака ярко проявился в его стремлении ориентировать всю организацию жизни своих учреждений на удовлетворение потребностей психического и физического развития детей-сирот. Корчак создал образ сиротского учреждения - "клиники", "морального курорта", где должны вылечиваться "всякие недомогания души и тела", и стремился воплотить его в реальном педагогическом опыте. В его детских домах проводился целый комплекс мероприятий, имевших целью правильное развитие ребенка: организация рационального питания; личная гигиена и гигиена помещений; организация развивающей среды, выражавшаяся в продуманном расположении учебных, игровых, подсобных и жилых помещений; организация полноценного отдыха, сна, движения на свежем воздухе; постоянное измерение роста, веса ребенка и другие систематические исследования. Разделяя толстовскую идею свободы как одного из важных условий успешного развития ребенка, Корчак вместе с тем отвергал две крайности в воспитании - деспотизм и полную свободу. В воспитательных системах Нашего дома и Дома сирот нашла реализацию его идея "разумного воспитания". Главными характеристиками "разумного воспитания" Я. Корчак считал бескорыстие, формирование конкретного и диалектического видения ребенка, постоянное и глубокое изучение его, понимание и терпимость воспитателя во взаимоотношениях с детьми. Основным методом разумного воспитания он считал метод ослабления отрицательных и развития положительных черт характера ребенка. Принцип взаимодействия разумного воспитания и самовоспитания детей стал одним из основополагающих в его сиротских домах наравне с принципом уважения личности и прав ребенка.

Цели и задачи, поставленные польским педагогом при воспитании детей-сирот, требовали новых, активных, воспитательных технологий. Главным средством достижения целей воспитания в воспитательной системе Я. Корчака, несомненно, стала организация жизни детей на основе самоуправления, которое обеспечивало развитие самостоятельности, способствовало созданию детского сообщества на основе справедливости, братства, равных прав и обязанностей, создавало реальные условия для самосовершенствования ребенка. Система самоуправления имела разветвленную структуру и включала в себя суд, который отнюдь не копировал задачи и функции суда в государстве, был не органом насилия, наказания и возмездия, а органом, деятельность которого направлялась на создание условий защищенности для каждого ребенка, утверждение в жизни детского дома законов равноправия, регулирование отношений между всеми обитателями дома; совет самоуправления - законодательный орган; сейм - высший орган детского самоуправления; педагогический совет; общие собрания детей и педагогов. Корчак несколько раз сам подавал на себя в суд: когда необоснованно заподозрил девочку в краже, когда сгоряча оскорбил судью, когда выставил расшалившегося мальчишку из спальни и т.д. В этом не было и тени позы. Он сам был частью созданного им государства. Мудрое детское самоуправление, внеся элемент игры в жизнь детей, в то же время встало на пути детской и взрослой тирании, способствуя развитию гуманистических отношений. Все органы самоуправления в детских домах Корчака возникли из насущных потребностей этих домов. Они были динамичны: их улучшали, изменяли в соответствии с потребностями и воспитательными задачами, преследуя лишь одну цель - благо ребенка. В рамках воспитательной системы Корчаком были разработаны своеобразные воспитательные приемы и средства, которые вносили в жизнедеятельность домов сирот элементы игры и в то же время регулировали поведение детей и способствовали их саморазвитию: "списки раннего вставания", "списки драк"; переписка с детьми; индивидуальные пари - добровольные обязательства детей по отношению к самим себе, заключаемые в присутствии Корчака, выступавшего при этом в роли секретаря и советчика ребенка; "почтовый ящик"; стенгазета и многие другие.

Во время войны фашисты организовали в Варшаве и других польских городах гетто. В 1940 году гитлеровская администрация переселила "Дом Сирот" с Корчаком и его восемью сотрудниками целиком в Варшавское гетто. Впереди был лагерь смерти в Треблинке. Сотни людей пытались спасти Корчака. Польские воспитанники и бывшие коллеги неоднократно подготавливали Корчаку побег из гетто, но он отказывался: разве мог бы он жить с сознанием, что покинул детей в минуту их смерти...

Днем Корчак ходил по гетто, правдами и неправдами добывая пищу для детей. Он возвращался поздно вечером, иногда с мешком гнилой картошки за спиной, а иногда с пустыми руками, пробирался по улице между мертвыми и умирающими. По ночам он приводил в порядок свои бумаги, свои бесценные тридцатилетние наблюдения за детьми и писал дневник. И он остался только для того, чтобы скрыть от них правду, чтобы до последней минуты, искренне и с любовью глядя им в глаза, говорить, что они едут за город, в деревню... Обман, на который способны только родители умирающего ребенка...

А потом наступил такой день, когда "Дому сирот", детям и воспитателям было приказано явиться с вещами на Умшлягплац - так называлась площадь у Гданьского вокзала при немцах. Когда на заполненной массой избиваемых людей площади появились двести умытых и аккуратно причесанных воспитанников детского дома с Корчаком впереди, немцы, дошедшие до неистовства, кричавшие, хлеставшие бичами и стрелявшие, опешили и остановились. Из рассказов очевидцев об отправлении детского дома Корчака в Треблинку известно, что дети шли организованно, спокойно, колонной по четыре человека, и несли зеленое знамя своего Дома - со щитом Давида. Они пели - это было шествие, доселе невиданное... Корчак шел во главе колонны поющих детей, держа на руках ослабевшего мальчика, а за руку - девочку, шел, вероятно, с улыбкой, поддерживая в них надежду, отгоняя от них страх смерти... Что еще мог сделать старый доктор? Еще одно свидетельство: "Я был на Умшлагплаце, когда появился Корчак с Домом сирот. Люди замерли, точно перед ними предстал ангел смерти... Так, строем... сюда еще никто не приходил. "Что это?!" - крикнул комендант. "Корчак с детьми", - сказали ему... Когда дети уже были в вагонах, комендант спросил доктора, не он ли написал "Банкротство маленького Джека". "Да, а разве это в какой-то мере связано с отправкой эшелона?" - "Нет, просто я читал вашу книжку в детстве, хорошая книжка, вы можете остаться, доктор..." - "А дети?" - "Невозможно, дети поедут". - "Вы ошибаетесь, - крикнул доктор, - вы ошибаетесь, дети прежде всего!" - и захлопнул за собой дверь вагона.

6 августа 1942 года Януш Корчак погиб вместе со своими детьми и сотрудниками "Дома Сирот" в одной из газовых камер лагеря смерти в Треблинке. Похоронен Корчак на еврейском кладбище в Варшаве.

Имя Януша Корчака навсегда останется символом высоты духа, мудрости Педагога, поистине героической любви к детям.

Педагогические идеи Корчака, получив дальнейшее развитие, реализуются сегодня через деятельность Всемирной ассоциации Януша Корчака с центром в Варшаве, через проходящий в Израиле Корчаковский семинар, через корчаковские общества, которые есть в тридцати странах мира. В 1991 года по инициативе известного ученого доктора педагогических наук, профессора, заведующей кафедрой педагогики и психологии Российской академии повышения квалификации Ирины Дмитриевны Демаковой было создано Российское общество Януша Корчака. На сегодняшний день существует несколько региональных отделений общества: в Санкт-Петербурге, Казани, Курске, Перми. Российское Общество Януша Корчака занимается пропагандой идей известного педагога, организацией работы с детьми в духе его гуманистических идей, практической помощью сиротам, инвалидам, детям из социально неблагополучных семей, обучением педагогов.

Одним из проектов Общества является Молодежный центр "Наш Дом". Цель проекта - развитие, социальная адаптация и интеграция в общество детей, имеющих различные проблемы (инвалидов, сирот, переживших трагедию, детей из неполных и социально неблагополучных семей и др.). Ежегодно, с 1993 года, Центр организует летние и зимние детские интеграционные лагеря, а также проводит другую работу, направленную на интеграцию и социализацию детей-инвалидов и детей из детских домов. В основе работы детского интеграционного лагеря "Наш Дом" - гуманистические идеи Януша Корчака, главными из которых являются право ребенка на уважение, принцип прощения и диалоговые отношения между детьми и взрослыми. Финансирование лагеря осуществляется через гранты и частные пожертвования.

Для лагеря "Наш Дом" очень важен интернациональный аспект. Знакомство с культурой и традициями разных стран расширяет детский кругозор детей, учит их быть терпимыми к людям других национальностей. В лагере все дети живут вместе в небольших группах - так называемых "семьях", с двумя или тремя взрослыми воспитателями. Большое внимание уделяется разностороннему развитию детей. Ребята изучают иностранные языки, поют, играют на гитаре и других музыкальных инструментах, рисуют, танцуют, играют в театре. Дети активно участвуют в жизни лагеря: они выражают свое мнение в детском парламенте, на доске объявлений и в выпускаемой ими газете, вместе с взрослыми устраивают фестивали, представления и концерты.

В проекте лагеря "Наш Дом" совершенно бесплатно работают студенты и молодые люди разных профессий: педагоги, психологи, социальные работники, актеры, художники. Все они согласны с Янушем Корчаком в том, что "если разделить человечество на взрослых и детей, а жизнь - на детство и взрослость, то окажется, что дети и детство - это очень большая часть человечества и жизни". Именно поэтому здесь не делят людей на детей и взрослых, а просто уважают каждого человека, независимо от возраста. И, уважая, помогают маленьким людям понять и узнать себя, развить свои способности. Одним словом, помогают ЖИТЬ.

Поиск по сайту: