Суть психологічної готовності до професійної діяльності

Визначення

§ Психотерапі́я — спасіння душі, лікування душі і завдяки цьому лікування людини в цілому, лікувальна дія душі щодо організму, досягнута завдяки психологічному впливу лікаря (наприклад, гіпнотерапія). Однак таке розуміння домінує в XIX ст.

На сьогодні існують два суттєво відмінні визначення П. Згідно з першим:

§ Психотерапі́я — область медицини, яка широко застосовує психологічні знання для діагностики та лікування різного роду захворювань.
Таке визначення побутувало в СРСР, досьогодні державні вищі заклади РФ готують лікарів-психотерапевтів з числа тих, хто отримав медичну освіту за спеціальністю психіатрія.

Згідно з іншим, поширеним в Европі та США:

§ Психотерапія — це науково обґрунтований та емпірично перевірений вид діяльності, що спрямований на допомогу людям, які потерпають від психічних, психосоматичних, соціальних проблем або страждання, та використовує психологічні інструменти^[1].

Тут П. має більш значимий зв'язок з психологією. Тому психотерапевтами, після додаткової підготовки, стають спеціалісти-психологи.

Традиційно як П. розглядають практику психоаналізу, який був зосереджений на суб'єктивних переживаннях і в цілому не торкався тілесних захворювань. Таким чином саме психоаналіз сформував уявлення про П. в сучасному "західному" розумінні.

[ред.]Методика

Психотерапія проходить у формі індивідуальної консультації або групової роботи. Вона може застосовуватися самостійно (для лікування неврозів) або у поєднанні з іншими методами лікування.

Існує декілька методів психотерапії:

1. лікування навіюванням у свідомому або гіпнотичному стані

2. раціональна або роз'яснювальна психотерапія

3. аутогенне тренування

4. колективна психотерапія

5. аналітична психотерапія

6. каузальна психотерапія

Психотерапію проводять у психіатричній лікарні, денному стаціонарі та амбулаторії. Її завдання - досягнення дезактуалізації хворобливих переживань у хворого, зміна його неправильних суджень, стереотипів реагування та установок, полегшення адаптації до умов зовнішнього світу.

· Принципи психокорекційної роботи

У своїй роботі психолог керується такими принципами і правилами:

1. Принцип ненасення шкоди випробуваному. Організація роботи психолога повинна бути такою, щоб ні її процес, ні її результати не завдавали шкоди його здоров'ю, стану чи соціальним станом.

2. Принцип компетентності психолога. Психолог має право братися за вирішення тільки тих питань, по яких він професійно обізнаний і наділений відповідними правами і повноваженнями виконання психокорекційних або інших впливів.

3. Принцип неупередженості психолога. Неприпустимо упереджене ставлення до випробуваного, яке б суб'єктивне враження він не робив своїм виглядом, юридичним та соціальним станом.

4. Принцип конфіденційності. Матеріал, отриманий психологом в процесі його роботи з випробуваним на основі довірчих відносин, не підлягає свідомому чи випадковому розголошенню і повинен бути представлений таким чином, щоб він не міг скомпрометувати ні випробуваного, ні замовника, ні психолога, ні психологічну науку .

5. Принцип обізнаної згоди. Необхідно сповіщати випробуваногму про етичні принципи і правила психологічної діяльності.

6. Правило взаємоповаги психолога і досліджуваного. Психолог виходить з поваги особистої гідності, прав і свобод, проголошених і гарантованих Конституцією України. Робота допускається тільки після отримання згоди випробуваного в ній брати участь.

7. Правило безпеки застосовуваних методик. Психолог застосовує тільки такі методики дослідження, які не є небезпечними для здоров'я випробуваного.

8. Правило попередження неправильних дій замовника. Психолог інформує випробуваного про характер переданої замовнику інформації та робить це лише після отримання згоди випробуваного.

9. Правило співпраці психолога і замовника. Психолог зобов'язаний повідомити замовника про реальні можливості сучасної психологічної науки в галузі поставлених замовником питань, про межі своєї компетентності і межах своїх можливостей.

10. Правило професійного спілкування психолога і випробуваного. Психолог повинен володіти методами психодіагностичної бесіди, спостереження, психологічного впливу на такому рівні, який дозволяв би, з одного боку, ефективно вирішувати поставлену задачу, а з іншого - підтримувати у випробуваного почуття задоволення від спілкування з психологом . Виконувати психотерапевтичну роботу з хворим дозволяється тільки при наявності спеціалізації з медичної психології, отриманої в ЛДУ, МДУ, НДІ ім. В. М. Бехтерєва, ГИДУВ.

11. Правило обгрунтованості результатів досліджень психолога. Психолог формулює результати дослідження, у термінах і поняттях, прийнятих у психологічній науці.

12. Правило адекватності методик. Застосовувані методики повинні бути адекватні цілям дослідження, віком, статтю, освітою, станом випробуваного, умовами експерименту.

13. Правило науковості результатів дослідження. У результатах дослідження має бути тільки те, що неодмінно отримає будь-який інший дослідник такий же спеціалізації та кваліфікації, якщо він повторно проведе інтерпретацію первинних даних, які пред'являє психолог.

14. Правило виваженості відомостей психологічного характеру. Психолог передає замовнику результати досліджень в термінах і поняттях, відомих замовнику, у формі конкретних рекомендацій. Він не передає жодних відомостей, які могли б погіршити становище випробуваного, замовника.

15. Правило кодування відомостей. На всіх матеріалах психологічного характеру вказуються не прізвище, ім'я, по батькові випробовуваних, а присвоєний їм код, відомий тільки психологу.

16. Правило контрольованого зберігання відомостей психологічного характеру. Психолог повинен попередньо узгодити з замовником список осіб, які мають доступ до матеріалів, що характеризує випробуваного, а також місце і умови їх зберігання, мету використання і терміни знищення.

17. Правило коректного використання відомостей психологічного характеру. Відомості психологічного характеру про досліджуваного ні в якому разі не повинні підлягати відкритому обговоренні, передачу чи повідомленням комусь поза форм і цілей, рекомендованих психологом.

18. Не оцінюй! Оскільки взагалі без оцінок (в тому числі, і позитивних) працювати немислимо, іноді цей принцип уточнюють: ненавішувати ярликів! Але можна було б сказати ще простіше: не вимовляй негативних оцінок вголос!

19. Приймай людину такою, якою вона є. Цей принцип потребує особливих коментарів. Л. А. Петровська, аналізуючи підходи К. Роджерса, пише: «Коли у Роджерса мова йде про таке установці терапевта, як« безумовне позитивне прийняття », слід мати на увазі що вона ставиться до почуттів .«Клієнта» і аж ніяк не передбачає схвалення всього його поведінки. Мається на увазі визнання права на будь-яку гаму власних почуттів без ризику втратити повагу психолога, терапевта »(Петровская, 1982, с. 36).

20. Поважай своїх колег по роботі, їх право на професійну творчість і самостійний вибір методів роботи. Критика і дискусії повинні проводитися аргументовано і тактовно. Неприпустимим є з'ясування стосунків між колегами і співробітниками у присутності клієнта.

21. Дотримуйся міру взаємного одкровення з клієнтом, не дозволяй йому розповідати про себе найпотаємніші свої таємниці (у кожної людини завжди повинен залишатися хоч невеликий потайничок душі, недоступний нікому), а також сам зберігай деяку дистанцію з клієнтом, інакше можна втратити його повагу і довіру.

22. Не віднімай у клієнта права самому відповідати за свої права і вчинки.

23. Не роби свої знання напоказ, прямуй допомагати клієнту спочатку самостійно формулювати ті або інші положення і висновки. Конкретно цей принцип може проявлятися хоча б у тому, що психолог повинен миттєво замовкати кожного разу, коли клієнт захоче щось сказати, навіть тоді, коли сам психолог «ще не договорив» і тоді, коли клієнт хоче сказати «якусь дурість »...

24. Поважай себе як людину і як фахівця! Часто можна почути такі красиві слова: «Головним засобом роботи психолога - це його власна особистість ». Але особистість є найвищою цінністю і тому вона не повинна виступати як «кошти». Як засіб досягнення будь-яких цілей і людина, і його особистість виступають лише у перекрученому розумінні ринкових відносин, коли все, що завгодно (і особистість, і любов,і дружба) може бути товаром, засобом для збагачення або для отримання якихось благ.

Як ми бачимо, етика роботи практичного психолога грунтується на загальнолюдських моральних цінностях, на положеннях Конституції України, що захищають права людини. Передумови вільного і всебічного розвитку особистості та її поваги, зближення людей, створення гуманного суспільства є визначальними для діяльності психолога. Етичні принципи роботи психолога формують умови, за яких зберігаються і усталюються його професіоналізм, гуманність його дій, повагу людей, з якими він працює.

· Вимоги до професійної готовності психолога

Суть психологічної готовності до професійної діяльності.

Поняття психологічна готовність до діяльності було введено в психологічний обіг в 1976 році білоруськими дослідникам М.І.Дьяченко і Л.А.Кандибовичем. У відповідності зі змістом і конкретними завданнями, які розв'язуються суб'єктом трудової діяльності, готовність поділяють на короткотривалу (ситуативну), що детермінується відповідними психічними станами, і відносно сталу, що визначається стабільними властивостями (особливостями) особистості.(16)Психологічна готовність — це виявлення суті властивостей і стану особистості ( 10, ст.8). Готовність — це не тільки властивість чи ознака окремої особистості, це концентрований показник діяльності суті особи, міра її професійної здібності.

Психологічна готовність включає в себе з однієї сторони запас професійних знань, умінь і навичок; з іншої — риси особистості: переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійна пам'ять, мислення, увага, педагогічна спрямованість думки, працездатність, емоційність, моральний потенціал особистості, що забезпечать успішне виконання професійних функцій.

Ядро готовності становлять психічні процеси і властивості. Вони є фундаментом якостей особистості. Якості і психологічні властивості особистості, психічні особливості і моральні якості, що є основою установки майбутнього вчителя на усвідомлення функцій педагогічної праці, професійної позиції, оптимальних способів діяльності, співвіднесення своїх здібностей з можливостями - характеристики психологічної готовності.

Суть психологічної готовності: моральні та психологічні якості і можливості особистості; відношення свідомості і поведінки, суб'єктивності і об'єктивності свідомості. Зміст психологічної готовності складають інтегральні характеристики особистості, що включають в себе інтелектуальні, емоційні і вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, вміння і навички, педагогічні здібності.

В структурі психологічної готовності до педагогічної діяльності виділяють такі компоненти:

§ мотиваційний;

§ орієнтаційний;

§ пізнавально-оперативний;

§ емоційно-вольовий;

§ психофізіологічний;

§ оцінюючий ( 10).

Розкриємо суть кожного з цих компонентів. Мотиваційний компонент включає в себе професійні установки, інтереси, прагнення займатися педагогічною роботою. Його основою є професійно-педагогічна спрямованість (особисте прагнення людини застосувати свої знання в обраній професійній сфері), в якій виражається позитивне ставлення до професії, нахил та інтерес до неї, бажання вдосконалювати свою підготовку і т.д. Стійкість, глибина і широта професійних інтересів і педагогічних ідеалів визначається педагогічною спрямованістю. Ступінь сформованості професійного інтересу визначає характер роботи майбутнього фахівця над собою з метою використання своїх можливостей і здібностей.

Орієнтаційний компонент — це ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них. Ядро орієнтаційного компонента – ціннісні орієнтації особистості, глибина професійно-педагогічного світогляду. До його основних структурних одиниць відносяться узагальнені професійні знання, погляди, переконання, принципи і готовність діяти в практичних ситуаціях відповідно до них. Професійно-педагогічні переконання є важливою змістовною стороною психологічної готовності до професійної діяльності, бо вони забезпечують послідовність у професійних діях, цілеспрямованість у педагогічній роботі і в спілкуванні з вихованцями. До змісту готовності до вчительської діяльності звичайно ж входить професійна освіченість. Але не тільки освіченістю фахівця визначається успішність його діяльності. Не меншу роль відіграє професійна етика, основу якої становлять моральні норми, оцінки і самооцінки, контроль і самоконтроль, повага до норм і вимог суспільного життя й уміння прищеплювати ці норми іншим людям.

До числа професійно-етичних якостей належать професійна відповідальність, педагогічна вимогливість, уміння спілкуватися.Професійна відповідальність виявляється у безкорисній і глибокій відданості педагогічній роботі. Орієнтаційний аспект є важливою характеристикою психологічної готовності до професійної діяльності, а тому весь навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі треба будувати так, щоб всі форми роботи сприяли формуванню у студентів відповідальності, професійної етики, уміння доводити розумні вимоги до логічного кінця, співвідносити їх з можливостями тих, кому вони адресовані.

До пізнавально-операційного аспекту психологічної готовності входять професійна спрямованість уваги, уявлень, сприймання, пам'яті, педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції і заходи, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності. Особливістю уваги учителя є її можливість до переключення, розподільності, переміщення з одного об'єкта на інший. Вона характеризується достатньою стійкістю, обсягом, концентрацією. В центрі уваги педагога повинен перебувати постійно колектив учнів, окремі учні, та ще й він повинен спрямовувати увагу на свої дії. Цілеспрямоване формування професійної уваги, пам'яті, уявлення є важливим фактором підвищення психологічної готовності. Серед якостей пізнавально-операційного компонента готовності значне місце займає педагогічне мислення. Воно виявляється в умінні виявити педагогічні ситуації, явища, факти, розпізнати, моделювати їх, спрогнозовувати можливі наслідки. А для цього учителю необхідний високий рівень теоретичних знань, творче мислення і ґрунтовний багаж загальної культури. Практика показує, що більшість студентів І-ІІІ курсів, вивчаючи той чи інший предмет, готуючись до заліків, екзаменів, обмежуються тільки фіксацією вивченого матеріалу, але не зіставляють отримані знання з своєю майбутньою професійною діяльністю. А тому при вивченні предмету треба організовувати роботу так, щоб максимально показати застосування матеріалу, що вивчається, в майбутній професії. Знання і спеціальні вміння, незорієтовані на застосування в майбутній педагогічній роботі, не стають інструментами професійно напрямленої діяльності і дуже швидко втрачаються. В зв'язку з таким підходом спостерігається значний розрив між теоретичною і практичною підготовкою майбутніх вчителів, у багатьох випускників виявляється несформованим необхідний рівень професійної готовності до роботи в школі. Професійні вміння і навички, високий рівень їх сформованості — важливий елемент психологічної готовності до професійної діяльності: як стояти, як сидіти, як піднятися зі стільця, як підвищити голос, посміхнутися і т.д. — саме в цьому бачив основу професіоналізму, педагогічної майстерності А.С.Макаренко. Ще однією важливою якістю пізнавально-операційного компонента є педагогічні здібності: педагогічна спостережливість, педагогічне передбачення й уявлення. Бачити внутрішній стан вихованця, заглянути в духовний світ школяра; вміти аналізувати, систематизувати факти і явища, правильно оцінювати всі відносини в системі "вчитель — учень", передбачити кінцеві результати роботи — необхідні якості особистості, які треба формувати на протязі навчання студента.

Емоційно-вольовий компонент психологічної готовності — почуття, вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності педагога; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль ( 10,ст.101). Зміст психологічної готовності характеризується зв'язком інтелектуального й емоційного в сфері особистості. Так, знання явища людиною — важливий факт, але не менш важливим є осмислення людиною цього явища, тобто те, який зміст вносить сама людина в це явище. Зміст психологічної готовності визначає характер зв'язку між знаннями професійно-етичного особистісного змісту діяльності і його переживаннями. Не можна обмежуватись тільки накопиченням знань і розвитком інтелекту. Не менше уваги треба приділяти і емоційній стороні, формуванню культури почуттів. А тому навчально-виховний процес у вузі необхідно організовувати так, щоб студенти відчували такі самі емоції і почуття, які виникають у педагогів у їх професійній діяльності.

Серед вольових якостей, які забезпечують психологічну готовність до педагогічної діяльності, психологи виділяють:

§ цілеспрямованість (керування в роботі певною метою);

§ самовладання і витримка (збереження самоконтролю в будь-якій ситуації)- наполегливість (тривале збереження зусиль при досягненні поставленої мети);

§ ініціативність (готовність і вміння педагога виявляти творчий підхід до вирішення проблем, самодіяльність при виконанні професійних функцій);

§ рішучість (своєчасно приймати продумані рішення і без зволікань приступати до їх виконання);

§ самостійність (відносна незалежність від зовнішніх впливів);

§ самокритичність (вміння помічати свої помилки, неправильні дії та прагнення їх виправити).

Формування і розвиток у студентів названих якостей — невідкладне завдання вищої школи. Психофізіологічний аспект психологічної готовності складають впевнення у своїх силах, прагнення наполегливо і до кінця доводити розпочату справу, здатність вільно керувати своєю поведінкою і поведінкою інших, професійна працездатність, активність і саморегулювання, урівноваженість і витримка, рухомий темп роботи. Ці властивості і здібності забезпечують вчителю високу працездатність у виконанні професійних функцій. О

цінюючий компонент передбачає самооцінку своєї професійної підготовки і відповідність процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразком. Психологічна готовність включає в себе як важливий компонент потребу фахівця в професійному самовдосконаленні."Вік живи — вік учись". Справжній вчитель не тільки вчить, а й сам постійно вчиться, відчуває потребу постійно поповнювати свої знання, розвивати свої розумові здібності, вдосконалювати професійні навички. Щоб студент міг сам оцінити свою професійну підготовку, міг керувати своїм удосконаленням, не треба давати йому готових педагогічних рецептів, а правильно орієнтувати його в самостійних пошуках цих рецептів.Достатня розвиненість, виразність і цілісне поєднання всіх компонентів забезпечать психологічну готовність студента до професійної діяльності.Дослідження, проведені Л.В.Кондрашовою, показують, що із 500 студентів педагогічних вузів тільки 56 % студентів ІІ курсу, 37 % — ІІІ курсу і 33 % — IVкурсу вважають себе психологічно підготовленими до роботи в школі. Ці дані підтвердили невисокий рівень психологічної готовності студентів II-IV курсів до виконання педагогічних функцій у період практики (10 , ст.44).Чим вищий ступінь задоволення вибором, чим позитивніше ставлення студента до вчительської діяльності, тим вищий рівень психологічної готовності студентів до професійної діяльності. Дане дослідження встановило, що третина студентів-першокурсників вступила до педагогічного закладу без чіткої установки на творче оволодіння вчительською професією. На запитання: як ви ставитесь до своєї майбутньої професійної діяльності ? 22 % студентів ІІ-ІІІ курсів дали невизначені та заперечні відповіді. ( 10, ст.44).

Було виявлено, що на старших курсах інтерес до педагогічної професії не тільки не зростає, а й падає в окремих студентів:

§ 21 % опитаних студентів — інтерес зріс;

§ 57 % опитаних студентів — не могли відповісти;

§ 17 % опитаних студентів — ніяк не впливає навчання у вузі на розвиток інтересу до професії;

§ 5 % опитаних студентів — навчання у вузі сприяло формуванню негативного ставлення до професії.

Готовність випускника вузу до професійної діяльності складається з таких блоків, як професійна орієнтація (готовність до професійного навчання), безпосередній процес опанування знаннями і вміннями у руслі відповідної професії (професійна готовність), наявність адекватних змісту діяльності якостей особистості (особистісна готовність), адаптація після завершення навчання до професії (професійна адаптація). Професійна адаптація безпосередньо залежить від якості і ефективності психологічної готовності. У зв'язку з цим особливу увагу викликають шляхи (методи, прийоми) формування готовності студентів і критерії її оцінювання. Як довготривалий процес психологічна готовність формується за допомогою низки заходів: моделювання відповідної діяльності, складання професіограм, узагальнених експертних характеристик, дискусій, ігрових методів, лекційних і практичних занять тощо, а також формування готовності до роботи в складних умовах діяльності.(16) В своєму подальшому дослідженні поняття готовність до діяльності віднайшло своє поглиблення і конкретизацію в працях українського психолога В.О.Моляко (спочатку в контексті психології трудового навчання і виховання, потім - в психології творчості).

"Формування психологічної готовності до праці повинно бути спрямоване на професійний рівень діяльності як на певний орієнтир, еталон майбутньої роботи, тобто і сам процес допрофесійної підготовки, тим більше професійної, слід пов'язувати з виконанням не тільки навчальних завдань, а й обов'язково таких, що максимально наближені до реальних виробничих умов".(18) Професіограма, запропонована М.І.Шкілем, містить загальні педагогічні якості, які необхідні вчителю: допитливість, психологічна готовність до педагогічної праці, вміння контактувати з учнями, батьками, психолого-педагогічна спостережливість, грамотна мова, інтелектуальна активність, вміння займатися суспільною діяльністю, організаторські вміння, високі моральні якості. До спеціальних якостей, необхідних вчителю математики, в професіограмі віднесені здатність до переробки математичної інформації; математична спрямованість розуму.(14)

Готовність до діяльності складається з трьох блоків:

1. Сенсорна організація індивіда (показники, що відповідають біофізіологічним характеристикам суб'єкта діяльності).

2. Показники, що відповідають різноманітним умовам виконання трудової діяльності.

3. Набір психічних властивостей, станів і процесів (психологічний рівень).

Оскільки рівень готовності не є інваріантна величина, то його перебіг зумовлюється віком, досвідом навчання, індивідуальними можливостями і т. д. В.О. Моляко виділяє такі рівні: рівень непрофесійної, передпрофесійної і професійної підготовки. Рівень професійної підготовки поділяється на власне професійний (виконання діяльності з фаховою підготовкою) і професійної майстерності (у випадку подальшого накопичення суб'єктом досвіду роботи, що виконується з високою якістю).

В роботах В.О.Моляко (17, 18, 19) дається класифікація рівнів готовності:

1. Високий (самостійність у постановці і розв'язанні нових задач, адекватність оцінки і самооцінки професійно важливих якостей, здатність до ефективного вирішення задач в умовах дефіциту часу і т.д.).

2. Середній (середній рівень вияву наведених якостей).

3. Низький (невміння самостійно ставити і розв'язувати трудні задачі, неадекватна оцінка і самооцінка професійно важливих особливостей і т.д.).

Важливим компонентом структури психологічної готовності до педагогічної діяльності є педагогічна спрямованість, до якої входить ставлення до педагогічної діяльності спрямованість розуміють як форму вияву педагогічних здібностей і нахилів, які передують спрямованості і виступають її передумовою. Ставлення студента педвузу до навчання постає одним з істотних показників майбутньої майстерності вчителя. Саме від особливостей ставлення майбутнього вчителя до діла, тобто до процесу оволодіння навчальною програмою вузу, можна робити висновок і про перспективу формування з нього в майбутньому майстра своєї (педагогічної) справи.(15)

Дослідження (21) показали факт падіння ставлення до навчання, що виявляється упродовж перших років навчання студента у педвузі. Головна причина, на думку дослідників постає у відсутності у студентів педвузу належного досвіду самостійної роботи, адже до третього четвертого курсу, згідно з програмою навчання і виховання у педвузі, практична діяльність студента обмежується споглядальною формою("пасивна практика").Завдання підвищення пізнавальної активності студентів, разом з тим і самих викладачів у виборі змісту навчально-виховних впливів, постає найбільш гостро саме на середніх курсах. Вихід з цього становища вбачається в якомога ранішому залученні студентів до самостійної участі в реалізації педагогічної діяльності("до позиції вчителя"), принаймні, якщо і не в повному обсязі вимог та функцій, то хоча б у здійсненні окремих, але суттєвих. з точки зору цілісного функціонування педагогічної діяльності, її компонентів. Дослідження підтвердило, що в умовах вузівського етапу з'являється можливість для такого формування навіть тих студентів , які не виявили за час початкового етапу навчання педагогічної спрямованості.

· Особливості складання психокорекційних програм

· Види корекційних програм

Принципи складання і основні види психокорекційних програм.
Ми розглядаємо психологічну корекцію в двох планах: в широкому – як комплекс психолого-педагогічних впливів, спрямованих на виправлення в дітей недоліків у розвитку, і у вузькому –як метод психологічного впливу, спрямований на розвиток психічних процесів і функцій в дитини і гармонізацію розвитку його особистісних властивостей.
Психокорекційні технології – це сукупність знань про способи і засоби проведення психокорекційного процесу. Психокорекційний процес- складна система, що включає в себе як стратегічні, так і тактичні задачі. В тактичні задачі входить розробка методів і психокорекційних технік, форма проведення корекційної роботи, підбір і комплектування груп, тривалість і режим занять.
Корекційна робота з дитиною повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи по вдосконаленню психологічної діяльності,а як цілісна усвідомлена діяльність. При цьому необхідно проводити корекційну роботу як із самою дитиною по зміні її окремих психологічних утворень, так і з умовами життя, виховання і навчання, в яких знаходиться дитина.
Розглянемо стратегічні задачі, так як вони є загальними для всіх дітей з проблемами в розвитку.
В практиці психокорекційної роботи традиційно виділяють три основні моделі корекції: загальна, типова, індивідуальна (А.А.Осіпова, 2000)
Загальна модель корекції – це система оптимального вікового розвитку особистості в цілому. Вона включає в себе охоронно-стимулюючий режим для дитини, відповідний розподіл навантажень з врахуванням психічного стану, організацію життєдіяльності дитини в школі, в сім’ї та інших групах.
Типова модель корекції основана на організації конкретних психокорекційних впливів з використанням різних методів: ігротерапії, сімейної терапії, психорегулюючих тренувань.
Індивідуальна модель корекції орієнтована на корекцію різних порушень в дитини чи підлітка з врахуванням його індивідуально-типологічних, психологічнихособливостей. Це досягається в процесі створення індивідуальних психокорекційних програм, спрямованих на корекцію наявних недоліків з врахуванням індивідуальних факторів.
Загальна модель психокорекції орієнтована на профілактичну роботу з дитиною, типова модель – на оптимізацію, стимулювання психічного розвитку, а індивідуальна модель – на корекцію недоліків в розвитку дитини з врахуванням індивідуально-психологічних особливостей.

Принципи проведення корекційно-розвивольної роботи і складання корекційно-розвивольних програм

Принципи побудови корекційних програм визначають стратегію, такти­ку їхньої розробки, тобто визначають цілі, задачі корекції, методи і засоби психологічного впливу.
Складаючи різного роду корекційні програми, необхідно спиратися на принципи:
- системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;
- єдності діагностики і корекції;
- пріоритетності корекції причинного типу;
- діяльнісний принцип корекції;
- урахування вікових, психологічних й індивідуальних особливостей дитини;
- комплексності методів психологічного впливу;
- активного залучення соціального оточення до участі в корекційній про­грамі;
- опори на різні рівні організації психічних процесів; програмованого навчання;
- зростання складності;
- урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;
- урахування емоційного забарвлення матеріалу.

Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальнихзадач відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку.
Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях роз­витку у відношенні різних його аспектів — на рівні благополуччя, що відпо­відає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потен­ційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку.
У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відста­вання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приве­дуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. На­приклад, нерозвиненість навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з висо­кою імовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційно­го інтелекту.
Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не мож­на обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку.
Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість у розвит­ку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм ком­пенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дити­ну повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвит­ку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для най­повнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості.
Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи по­винні бути сформульовані як система задач трьох рівнів:
корекційного —виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку;
профілактичного —попередження відхилень і труднощів у розвитку;
розвивального —огп имізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку.
Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефек­тивність корекційно-розвивальної роботи.
Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги.
Принцип реалізується у двох аспектах.
1. Здійсненню корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їхні можливі при­чини і на підставі цього висновку сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми.
Ефективна корекційна програма може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші діагнос­тичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів.
2. Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емо­ційних станів, почуттів і переживань дитини. Такий контроль дозволяє вне­сти необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції має бути оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми.
Таким чином, контроль динаміки й ефективності корекції, у свою чергу, потребує постійної діагностики упродовж корекційної роботи.
Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну).
Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторо­ни труднощів розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Корек­ція причинного (каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і ніве­лювання причин, що породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше розв'язання проблем.
Робота із симптоматикою, якою б успішною вона не була, не зможе до кінця розв'язати труднощі, які переживає дитина. Показовим у цьому відно­шенні є приклад з корекцією страхів у дітей. Застосування методу терапії малюванням дає значний ефект у подоланні симптоматики страхів. Однак у тих випадках, коли причини виникнення страхів дітей лежать у внутрішньосімейних відносинах і пов'язані, наприклад, з емоційним неприйняттям ди­тини батьками і глибинними афективними переживаннями, ізольоване зас­тосування методу терапії малюванням дає лише нестійкий, короткочаснийефект.
Звільнивши дитину від страху темряви і небажання залишатися самій у кімнаті, через деякий час ця сама дитина може звернутися до вас, але вже з новим страхом, наприклад висоти. Тільки успішна психокорекційна робота з причинами, які зумовлюють страхи і фобії (у цьому випадку робота з опти-мізацією дитячо-батьківських відносин), дозволить уникнути відтворення симптоматики неблагополучного розвитку.
Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріори­тетною метою проведення корекційних заходів повинно стати усунення при­чин труднощів і відхилень у розвитку дитини.
Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою є положення про роль діяльності в психічному розвитку дитини, розроблене у працях О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності дитини, у ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості. Корекційний вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності дитини.
Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних особ­ливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного розвит­ку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конк­ретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність зміни вікових періодів, стадій онтогенетиченого розвитку.
Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє наміти­ти в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкрет­ної дитини.
Корекційна програма не може бути знеособленою чи уніфікованою. На­впаки, вона повинна створювати оптимальні можливості для індивідуалі­зації та утвердження самості.
Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює не­обхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсе­налу практичної психології.
Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини.
Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості їхніх міжо-собистісних стосунків і спілкування, форми спільної діяльності, способи її здійснення є основним компонентом соціальної ситуації розвитку, визнача­ють зону найближчого розвитку. Дитина розвивається в цілісній системі. соціальних відносин, нерозривно і в єдності з ними. Тобто об'єктом розвитку є не ізольована дитина, а цілісна система соціальних відносин.
Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивний розвиток. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас ми­мовільні процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах.
Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною про­грам, що складаються з ряду послідовних операцій, виконання яких — спо­чатку з психологом, а потім самостійно — приводить до формування в неї необхідних умінь і дій.
Принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання по­винне проходити ряд етанів від простого до складного. Формальні труднощі матеріалу не завжди збігаються з його психологічною складністю. Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтри­мувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подо­лання.
Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалі­зації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово.
Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри,заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприят­ливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обо­в'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі.
Програма корекційної роботи повинна бути психологічно обгрунтованою. Успіх корекційної роботи залежить насамперед від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Корекційна ро­бота повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на розвиток різних здібностей дитини.
Для здійснення корекційних впливів необхідні створення і реалізація пев­ної моделі корекції: загальної, типової, індивідуальної.
Загальна модель корекції—система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому — передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв'яз­ки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку мислення, що аналізує сприйняття, спостережливості тощо; такий характер проведення занять, що щадить, враховує стан здоров'я (особливо в дітей, які пережили посттравматичний стрес, які перебувають у несприятливих умо­вах розвитку). Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, року, вести контроль та облік стану дитини.
Типова модель корекціїбазується на організації практичних дій на різних основах. Спрямована на оволодіння різними компонентами дій і поетапне формування різних дій.
Індивідуальна модель корекції міститьу собі визначення індивідуальної ха­рактеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; ви­явлення ведучих видів діяльності, особливостей функціонування мислення,' визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії ведучої системи для здійснен­ня переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя.

· Індивідуальна та групова психокорекція.

Поиск по сайту: