Галина П’ятакова, Тетяна Данилишена

ФІЛОСОФСЬКО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ СТАНОВЛЕННЯ Й РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ США ТА УКРАЇНИ

Галина П’ятакова, Тетяна Данилишена

Львівський національний університет імені Івана Франка

вул. Дорошенка 41, 79000 Львів, Україна

Розглянуто філософсько-теоретичні засади становлення й розвитку вищої освіти США та України у контексті організації навчально-виховного процесу педагогічної підготовки магістрів. Обґрунтовано особливості діяльності майбутнього педагога за філософіями прагматизму, конструктивізму, прогресивізму, біхевіоризму, реконструктивізму, соціал-реконструктивізму тощо.

Ключові слова: прагматизм, конструктивізм, прогресивізм, біхевіоризм, реконструктивізм, соціал-реконструктивізм як філософські течії, педагогічна підготовка, магістр, навчально-виховний процес.

Постановка проблеми. Цілі і завдання, які стоять сьогодні перед вищою педагогічною школою, дають можливість переглянути теоретичні засади підготовки вчителів. Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури з теоретичних основ підготовки педагогів у вищій школі США, Великої Британії, Польщі, України дозволив зробити висновок, що сьогодні вища педагогічна освіта базується на конгломераті різних філософсько-педагогічних і психологічних напрямів, провідне місце серед яких належить біхевіоризму, прогресивізму, гуманізму, постмодернізму і конструктивізму.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі вибору філософії освіти сучасними та майбутніми педагогами в США присвячені праці зарубіжних та вітчизняних дослідників: С. Ароновітц, К. Зейкнер, Т. Брамельда, А. Жіро, Б.Хегенхана, Д.Каунтса, Т. Кошманової, М.Кутаєвої, П. МакЛарена, І. Родіонова, М. Романенко, Є.Подольської, X. Рагг, М. Еппла, С. Бауерса, Дж. Брунера, К. Черріхолмса , У. Стенлі, К. Озмона та ін.

У працях вітчизняних науковців філософія освіти розглядається з точки зору обґрунтування нової освітньої парадигми у зв’язку з Болонським процесом, формуванням нового комплексу концепцій, програм, навчальних засобів для всіх рівнів системи освіти України. Аналіз сучасних статей, монографій, матеріалів доповідей на наукових конференціях дають підстави стверджувати, що філософію освіти виділено в окрему галузь філософського знання, розроблено філософсько-освітню проблематику та виміри, на яких філософія освіти буде вивчатися як гуманітарна наука (В. Андрущенко, В.Кремінь, В.Лутай, М.Михальченко, К.Корсак, С.Клепко, Н.Смірнова та ін.).

Метою статті є розгляд філософсько-теоретичних засад становлення й розвитку вищої освіти США та України у контексті організації навчально-виховного процесу педагогічної підготовки магістрів. Це дає підстави обґрунтувати особливості діяльності майбутнього педагога за філософіями прагматизму, конструктивізму, прогресивізму, біхевіоризму, реконструктивізму, соціал-реконструктивізму тощо.

Виклад основного матеріалу.Філософія як колиска педагогіки, її фундаментальне методологічне підґрунтя, починаючи з давнини, і сьогодні намагається обґрунтувати та критично переосмислити, а також сформувати нові ідеали освіченості, уявлення щодо процесу навчання та виховання особистості. Виділення філософії освіти у окрему галузь філософського знання у ХХІ столітті сформувало й основні її завдання – бути засобом інтеграції науки, політики щодо науки і управління знаннями, що є її новим виміром у процесі перетворення суспільства в суспільство знання [2, с.14]. Філософія освіти сьогодні визначається як особлива галузь філософії, яка предметом свого дослідження обирає практично всі складові освітньої діяльності. В.Андрущенко предметним полем філософії освіти вважає визначення способу здійснення освіти, сприйняття філософії освіти як теорії і методології освіти, здатної сформувати гуманістичні фундаментальних цінності [7, с. 18].

Розглянемо сучасні філософські течії, які є засадничими у педагогічній підготовці магістрів в США. Значний вплив на сучасну вищу педагогічну школу США виявляє біхевіоризм, який тривалий час переважав в американській освіті. Даний напрям психолого-педагогічної думки ґрунтується на філософії позитивізму, згідно якої будь-який вияв реальності підлягає раціональному поясненню на основі наукового дослідження об'єктивно спостережуваних і вимірюваних явищ. Мозок при цьому розглядається як пасивний орган, що сприймає зовнішні і внутрішні стимули і породжує відповідні реакції [17, с. 204]. Засновники біхевіоризму Д. Б. Уотсон, Е.Л. Торндайк і Б.Ф. Скіннер вважали, що сутність навчання можна звести до синтезу придбаного індивідом досвіду реагування на певні ситуації [19, с. 202].

Інтенсивним проявом ідей біхевіоризму в американській освіті є програмоване навчання, а також засноване на його принципах комп'ютерне і навчання “онлайн”(online). Розроблена С. Прессі концепція програмованого навчання, яка отримала свій повний розвиток в працях Б.Ф.Скіннера, полягає в тому, що за допомогою технічних (апаратних) засобів студентам можна видавати інформацію малими частинами і після реакцій-відповідей негайно отримувати зворотній зв'язок у вигляді результатів навчання [8, с. 243]. Принципово важливою умовою для реалізації програмованого навчання є умова, за якою студенти засвоюють програму, самостійно вибирають темп роботи у відповідності до рівня своїх можливостей. Програмоване навчання являє собою квінтесенцію принципів біхевіористської педагогіки: чітко задані цілі навчання, структуровані навчальні програми, постійний контроль, негайний зворотній зв'язок, прагнення до максимальної індивідуалізації навчання та ін. Вчитель – суб’єкт навчання – передає студенту навчальну інформацію, об’єм засвоєння якої демонструє ефективність навчання в цілому. Наочним проявом біхевіоризму в сучасній вищій педагогічній школі можна вважати відродження компетентністного підходу до підготовки вчителів (competency-based teacher education) у вигляді оцінки якості виконання педагогами визначеного виду навчально-професійної або професійної діяльності (performance assessment) [8, с. 296].

Програмоване навчання активно впроваджується у вищих закладах України, отже, навчально-виховний процес (за теорією біхевіоризму) характеризується активністю розумової діяльності студентів у зв’язку із застосуванням комп’ютерної та електронно-обчислюваної техніки.

Іншим філософським напрямом, який детермінує розвиток вищої педагогічної школи на сучасному етапі, є прагматизм, на засадах якого відбулося становлення і розвиток руху “за прогресивну освіту”. Основоположники останнього У.Кілпатрік, X. Рагг, С.Холл, Дж. Дьюї наполягали на тому, що процес навчання повинен готувати студентів до життя, до вирішення реальних проблем, і кращим методом такого навчання є практична дослідницька діяльність [1, с. 12].

Прогресивна педагогіка, яка заснована на ідеях прагматизму, критерієм відбору матеріалу для включення в зміст освіти вважає ступінь безпосередньої корисності і необхідності тих чи інших знань й умінь в подальшому житті студента, включаючи і його професійну діяльність. На основі своїх філософсько-педагогічних ідей Дж. Дьюї розробив модель навчального процесу, орієнтованого на розвиток студента, основними рисами якої є:

– реальність навчального матеріалу;

– цілісність: об'єднання в пізнавальній діяльності фізичних, розумових, емоційно-вольових сил студента;

– “навчання за допомогою роботи” або діяльнісний підхід до навчання як способу забезпечення цілісності пізнавальної діяльності й розвитку студента;

– проблемність в навчанні як обов’язкова умова розвитку самостійного, гнучкого, критичного мислення.

Згідно філософії Дж. Дьюї, тільки перед самою проблемою людина мобілізує свої розумові сили і виробляє вміння приймати самостійні рішення [3, с. 95-104]. Враховуючи основні положення теорії Дж.Дьюї, українські педагоги схиляються до думки, що центром будь-якої педагогічної системи має бути студент, з його природними задатками, різноманітністю особових якостей, особливостями темпераменту і стилю розумової діяльності.

Згідно ідей прогресивізму, головною категорією освіти виступає досвід як послідовність проблемних ситуацій, рішення яких і складає зміст освіти. В цьомуконтексті освіта представлена як безперервний процес реорганізації і реконструкції досвіду студента для просування до більш високого рівня досвіду і його засвоєння. Вплив прогресивізму на сучасну вищу педагогічну школу розвинутих країн виявляється, перш за все, в тому, що найважливішою тенденцією сучасних дидактичних пошуків в її теорії і практиці є ідея побудови навчання на засадах цілісного особистісного досвіду з обов’язковим включенням у навчальний процес як пізнавальної, так і емоційно-особистістної сфери людини. В основі реалізації цієї ідеї лежить концепція матеріальної освіти Джона Дьюї, яка втілилась в теоретично-пізнавальній орієнтації пошукового підходу, коли навчальний процес в педагогічному закладі будується як самостійний пошук студентами нових знань, нових пізнавальних орієнтирів високого рівня складності і на самостійному моделюванні наукового пошуку [1, с. 132].

У прогресивізмі бере свій початок соціал-реконструктивний напрям американської вищої педагогічної освіти (Д.Каунтс, X. Рагг, Т. Брамельд), головною для якого є теза, що педагогічна освіта повинна служити реконструкції суспільства і вдосконаленню демократії, створювати ґрунт для соціально-політичних змін. Отже педагогічна освіта спроможна безпосереднім чином впливати на суспільні процеси. Вчитель же повинен бути не тільки суб’єктом навчання, а й агентом соціальних змін [6, с. 93-97].

Під впливом суперечливих соціальних процесів ідеї соціал- реконструктивізму перегукуються сьогодні з ідеями постмодернізму, який заявив про себе в 1970-х роках XX століття і за характеристикою вчених-філософів є “особливою системою світовідчуття і світосприймання”. Ця система робить акцент на розгляді культурних явищ, що формуються і функціонують в умовах “відкритих” систем та тяжіють до культурного синтезу і конструювання на основі тих чи інших вільно вибраних з багатьох культурних накопичень різнорідних “цитат”, на констатації негативних тенденцій, на універсальній множинності об’єктів, які функціонують у цих системах [9, с. 26].

Постмодернізмбере свій початок з філософії екзистенціоналізму, закликає до свободи, до інновацій, заперечує умовності й існування будь-яких об'єктивних істин і аксіом. Прихильники постмодернізму (С. Ароновітц, А. Жіро - постмодерністська критична теорія, П. Мак Ларен – критична педагогіка, М. Еппл, С. Бауерс – пост-лібералізм, К. Черріхолмс – пост-структуролістичний критичний прагматизм, У. Стенлі – з’єднує критичну педагогіку з традицією соціального реконструктивізму) роблять особливий акцент на критиці сучасних суспільних інститутів, в тому числі освітніх, характеризуючи їх як засіб контролю і пригнічення слабших більш сильнішими [17, с. 184]. Зокрема, в центрі уваги педагогів-постмодерністів знаходяться питання суспільної моралі й справедливості, соціальної нерівності, емансипації і фемінізації, расової дискримінації, розширення прав і свобод людини, нівелювання домінуючої культури, загальнолюдських цінностей, розподіл владних повноважень в суспільстві та ін. [10, с. 179-183].

Важливим методологічним джерелом розвитку сучасної вищої педагогічної школи США є когнітивізм – напрям психології, який домінував в американській освіті в 60-і роки XX століття [11, с. 330]. Важливою для когнітивізму є теза про можливості розвитку інтелектуальних здібностей людини у процесі правильно організованого навчання. Представник даного напряму Дж. Брунер протиставив біхевіористській позиції погляд на навчання як на активний процес, в якому студент виступає суб’єктом пізнання. Студент відбирає інформацію, конструює гіпотези і приймає рішення. Когнітивні структури, а саме, схеми й ментальні моделі, забезпечують осмисленість і організовують досвід так, щоб дозволити студенту вийти за рамки представленої йому навчальної інформації [15, с. 299].

Завдання педагога – перетворити навчальний матеріал у формат, прийнятний для студента саме в тому стані, який має місце в даній ситуації навчання. Крім того, процес навчання повинен бути організований так, щоб студент постійно повертався до вивченого матеріалу, для того, щоб структура предметної галузі постійно прояснювалась. Організація інструкцій повинна враховувати чотири найважливіших моменти: необхідні умови навчання (стартовий рівень знань, рівень і структура мотивації); способи структуризації матеріалу, які б полегшували його цілісне розуміння студентом; способи представлення матеріалу; способи оцінювання результатів, підкріплення і корекції результатів.

У сучасній педагогічній літературі сьогодні предметом дискусій є і теорії “ефективного інтелекту” Р.Стернберга та “множинних інтелектів” Г.Гарднера – теорій когнітивного напрямку американської психології та педагогіки. Українська вища школа сприймає ідеї Р.Стернберга щодо виділення трьох складових “ефективного інтелекту” – креативного мислення для генерування ідей, аналітичного мислення для оцінки цих ідей та практичного мислення для їх реалізації та доведення цінності [20, с.5-9]. Проте, ми погоджуємося, що інтелект не може обмежуватися сферою абстрактно-логічного пізнання, бо є багаторівневою системою, у якій, за Г. Гарднером, виділяємо вербально-лінгвістичний, логіко-математичний, внутрішньо особовий, між особовий, візуально просторовий, тілесно-кинетичний, музично-ритмічний інтелекти [14, с.225-244]. За когнітивними теоріями Р. Стернберга і Г. Гарднера інтелект людини далеко виходить за межі абстрактно-логічного пізнання. Тому в американській освіті, в цілому, і в вищій школі, зокрема, відбулося глибоке переосмислення ролі технологій контролю над уміннями і навичками студентів. Традиційна система оцінювання навчальних досягнень студентів за допомогою тестування в сучасній школі потребує додаткових видів контролю. Потрібно здійснювати більш глибокий і всебічний аналіз результатів навчання кожного конкретного студента і забезпечити корекцію подальшого навчального процесу, ніж отримувати елементарні знання й навички студентів і відтворені дискретні “порції” інформації в процесі тестування. Українська система оцінювання знань магістрів, яка перейшла на тестовий контроль у зв’язку з Болонською системою, також потребує серйозних доповнень. В останні роки у ВЗО України впроваджують інноваційні технології навчання, серед яких значне місце посідають комп’ютерні технології, дистанційні форми навчання, інтерактивні методики тощо. Ці технології діють як альтернатива традиційним формам і передбачають нові методи оцінювання знань майбутніх педагогів. Серед них потрібно виділити також і методи проектів та “педагогічні портфоліо”. Цікавим і корисними для майбутніх педагогів є і такий метод як оцінка майстерності виконання комплексної діяльності (performance assessment). Ці види контролю отримали нормативний статус після включання їх у програми сертифікації і ліцензування провідними професійно-педагогічними організаціями США – Національною радою професійних педагогічних стандартів і Національним Консорціумом оцінки починаючих вчителів.

Великий інтерес з точки зору вивчення філософсько-теоретичних засад педагогічної підготовки магістра представляє когнітивно-соціокультурна теорія адаптивної компетентності (cognitive socio-cultural theory of adaptive expertise). Провідні педагоги Америки, вивчаючи сутність і формування компетентності людини в сфері її професійної чи іншої діяльності, вводять поняття “експерт” (expert) і “початківець” (novice) для характеристики рівня професійної компетентності спеціаліста. Експертом може бути фахівець, який вміє застосувати свої знання ситуативно та швидко, адаптуючи їх до конкретної проблемної ситуації в своїй діяльності [13, с. 162]. Отже, вчитель повинен бути адаптивним експертом, здатним проявляти гнучкість у розв’язанні нових проблем і вчитися впродовж свого життя. Починати навчання майбутніх професіоналів потрібно з допомоги студентам вивчити самих себе як мислячих індивідуумів. Вони повинні усвідомити механізми власної розумової діяльності і те, яким чином наявні знання можуть одночасно стати базою для побудови нових знань і важливим чинником у вирішенні проблемних ситуацій.

Важливе значення серед концептуальних засад сучасної вищої педагогічної школи має гуманістичний напрям філософії. Центром гуманістичної філософсько-педагогічної й психологічної думки, вищою цінністю освітнього процесу є людина. У руслі гуманістичної антропоцентричної парадигми на сучасному етапі американські дослідники виділяють декілька напрямів.

Есенціалізм (англ. “essence” - головне, суть) – філософія освіти, згідно якої існує засадничий комплекс знань і цінностей, якими необхідно оволодіти кожній людині, щоб ефективно реалізувати себе в житті на благо собі і суспільству [12, с.42.]. Освіта повинна допомогти людям у вирішенні життєвих завдань, формувати їх як громадян своєї вітчизни, і виходити на все вищі рівні розумової діяльності.

Близький до есенціалізму перенніалізм (англ. “perennial” – вічний, нескороминучий), згідно з яким ціль освіти – виховання у людини громадянськості і патріотизму, здатності мислити, розвивати творчі здібності, які збагачують духовний світ людини [16, с. 17].

Філософія перенніалізму приділяє особливу увагу грунтовній освіті в області літератури, мистецтва, мови, історії; течія есенціалізму - вивченню природних і точних наук, правовому і цивільному вихованню майбутнього вчителя з метою формування у нього ініціативної громадянської позиції і здібності до самореалізації в житті.

Завдяки есенціалізму педагогічні програми збагатилися новими, актуальними для сьогодення курсами, перш за все, полікультурної спрямованості, також було введено освітні стандарти, які є гарантом визначеності мінімальної професійної компетентності майбутніх вчителів.

Іншою течією в руслі гуманістичної антропоцентричної парадигми, яка формує педагогів вищої школи, є психологічний гуманізм, К. Роджерса і А. Маслоу. Згідно їх концепції, людина - суб'єкт свого життя, найважливішою метою освіти є підтримка й розвиток особистого потенціала (“екзистенції”) кожного студента, завдяки чому для нього відкривається шлях до самоактуалізації, до відкриття свого справжнього “Я” [4; 5; 18].

Психологічний гуманізм інформаційну функцію вчителя відводить на другий план, при цьому зростає роль педагога як вихователя і організатора (фасілітатора), покликаного полегшити навчання студентів. Основним інструментом викладання виступає особистість вчителя, яка є унікальною та здатна до самоактуалізації, може володіти не лише своїм предметом, але й глибоким розумінням людей, їхньої психіки й поведінки, природою й економікою людських взаємин, етикою поведінки, мовою міжособистісного спілкування. За таких умов вчитель не викладає математику, фізику, історію, мову тощо, він навчає математиці, фізиці, історії, мові людину.

Конструктивізм - один з найбільш впливових напрямів сучасної американської філософії освіти можна розглядати як спробу синтезу когнітивізму, прогресивізму і гуманізму. Центральною ідеєю конструктивізму є те, що кожна людина сама конструює власні знання, і, відповідно, здатна до навчання [15, с. 309]. Радикальний конструктивізм спирається на теорію Ж. Піаже і вважає індивіда суб'єктом пізнання. Соціальний конструктивізм додає особливу важливість соціальній природі пізнання. Прихильники культурно - історичної теорії Л.С. Виготського вважають, що розвиток складних розумових функцій здійснюється у процесі міжособистісної взаємодії студентів в ході спільної діяльності з вирішення проблем. Відповідно, радикальні конструктивісти роблять акцент на індивідуалізації процесу навчання, а соціальні конструктивісти – на підсиленні його соціальної направленості.

Незалежно від приналежності до тієї чи іншої течії, єдиною для всіх педагогів-конструктивістів є ідея про те, що студент є суб'єктом пізнання: він виділяє важливі елементи нового пізнавального досвіду, співвідносить їх зі своїм актуальним досвідом, на підставі даного аналізу адаптує і модифікує власне знання, тобто активно будує, а не пасивно засвоює образ навколишнього світу.

В результаті порівняльного аналізу основних напрямів філософської, психологічної і педагогічної думки США зауважимо, що на сучасному етапі не можна виокремити та надати перевагу одному конкретному напряму.

Біхевіористична спрямованість на досягнення заздалегідь заданого ідеалу посилюється гуманістичною спрямованістю на особу майбутнього педагога. Можна говорити про синтез ідей біхевіоризму і конструктивізму, що підтверджується стандартизацією педагогічної освіти, її спрямованістю на кінцевий результат та введенням контролю й оцінки комплексної діяльності студентів-педагогів. Ми сприймаємо філософію соціального конструктивізму з його ідеєю про те, що студент є суб’єктом пізнання. Отже, навчання у ВЗО повинно центруватися на студентові, який здатен активно засвоювати досвід, адаптувати, модифікувати власне знання для активного сприйняття світу. Викладач повинен виконувати роль медіатора, менеджера, посередника, модератора, тому що він організує цей процес, залучаючи кожного студента до процесу навчання, стимулює його активність. Соціальний конструктивізм впливає на теорію та практику підготовки педагогів. Доказом цього є створення шкіл професійного розвитку для підготовки педагога в Америці.

Філософія прогресивізму дозволить сформувати студента не лише як особистість, але як фахівця, тому невід’ємною частиною навчання студентів повинно бути викладання навчального матеріалу через моделювання проблемних ситуацій, формування практичного досвіду для якісної підготовки майбутнього професіонала.

Ідеї, теорії і концепції різних філософсько-педагогічних і психологічних шкіл інтегруються, доповнюючи і збагачуючи один одного. Це важливо врахувати для розвитку української освіти, для підготовки педагогів нової генерації у зв’язку з її гуманізацією та гуманітаризацією, побудовою демократичного суспільства.

Література

1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. – М.: Лабиринт, 1999. – 189 с.

2. Клепко С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті. – Полтава: ПОІППО, 2006. – 328 с.

3. Малькова З.А. Джон Дьюи – философ и педагог-реформатор / З.А Малькова // Педагогика. – 1995. –№ 4. – С.95-104.

4. Маслоу А. Мотивация и личность / А.Маслоу. – СПБ.: Евразия, 1999. – 478 с.

5. Маслоу А. Самоактуализация.// Психология личности. Тексты. - М., 1982. с.132 - 155.

6. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: Социал-реконструктивистское направление / В.Я. Пилиповский // Педагогика. – 1995. – № 5. – .93-97.

7. Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 листопада 200 р.Зб. Наук. Праць. Вип.3 / За аг. Ред.. В.Андрущенка. – К.: Знання, 2000.– 520 с.

8. Хегенхан Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. – СПб.: Питер, 2004. – 473 с.

9. Чучин-Русов А.Е. Новый культурный ландшафт: постмодернизм или неоархаика? / А.Е. Чучин-Русов // Вопросы философии. – 1999. – № 4. С. 24-41.

10. Aronowits, S. Postmodern education: Politics, culture, and social criticism / S. Aronowits, H.A. Giroux. – Mineanapolis, MA: University of Minnesota Press, 1991. – 192 р.

11. Baars, B.J. The cognitive revolution in psychology / B.J. Baars. – New York: The Guilford Press, 1986. – 434 р.

12. Dunn, S. Philosophical foundations of education: Connecting philosophy to theory and practice / S.G. Dunn. – Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall, 2005. – 275 р.

13. How people lean: Brain, mind,expritnce, and school/ Ed.by J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking. – Washington, DC: National Academies Press, 1999. – 319 p.

14. Gardner, H. The development of competence / H. Gardner // The culture and psychology reader / Ed. by N.R. Goldberger and J. B. Veroff. – New York, NY: New York University Press, 1995. – P. 225-244.

15. Gredler, M.E. Learning and instruction: Theory into practice / M.E.Gredler. – Upper Saddle River, OH: Merrill / Prentice Hall, 1997. – 387 р.

16. Jacobsen, D. Philosophy in classroom teaching: Bridging the gap / D. Jacobsen. – Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall, 2003. – 135 p.

17. Ozmon, H. Philosophical foundations of education / H. Ozmon, S.M. Craver. – Upper Saddle River, OH: Merrill / Prentice Hall, 2003. – 397 р.

18. Rogers, C. Learning to be free / C. Rogers // The problem of being human / Ed. by C. Rogers and B. Stevens. – Lafayette, CA: Real People Press, 1967. – 258 p.

19. Skinner, B.F. Science and human behavior / B.F. Skinner. – New York: Free Press, 1965. – 461 p.;

20. Sternberg, R. J. What is an “Expert student?” / R.J. Stenberg // Educational Researcher. – 2003. – Vol. 32, No. 8, – P. 5-9

Поиск по сайту: