ПРОБЛЕМА САМОЕФЕКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В СИСТЕМІ РЕФЛЕКСИВНИХ СТОСУНКІВ З УЧИТЕЛЕМ

У статті здійснено аналіз вітчизняних та зарубіжних досліджень самоефективності молодших школярів в системі рефлексивних стосунків з учителем-класоводом. Самоефективність молодших школярів розглядається у тісному зв’язку з їх особистісними характеристиками та особливостями організації навчального процесу. Подаються емпірично перевірені рекомендації вчителю щодо диференціації учнів за рівнем самоефективності та здійснення на цій основі індивідуального підходу до зовнішньої і внутрішньої мотивації їх учбової діяльності.

Постановка проблеми.Відомо, що у молодшому шкільному віці діти дуже чутливі до зовнішньої оцінки вчителя, яка визначає їхню навчальну успішність та самооцінювання учбових досягнень. При цьому професійне педагогічне оцінювання повинно безпосередньо стимулювати внутрішню мотивацію школярів до учбової діяльності, оскільки воно гармонійно поєднує в собі покарання та заохочення. Однак, досягнути такої мети дуже важко, оскільки внутрішня мотивація учнів безпосередньо залежить від рівня їхньої самоефективності, про що повинен пам’ятати вчитель початкової школи. Якщо учень має високу самоефективність, то він твердо вірить у те, що будь-яке учбове досягнення є наслідком докладених ним зусиль. Водночас кожен вчитель знає, що внутрішня мотивація – це явище динамічне: один і той самий учень сьогодні вирішує учбові завдання як особистісно значущі (висока мотивація), а завтра – не надає їм жодної ваги (низька мотивація).

Впродовж уроку молодші школярі формують індивідуальні очікування від педагогічної діяльності вчителя, сприймаючи вербальні та невербальні прояви його поведінки як еталонні. Ці очікування визначаються суб’єктивними установками та намірами учнів, про які повинен знати класовод. Він, в свою чергу, так само формує уявлення про самоефективність школярів, на основі чого може змінювати хід уроку. Врахування суб’єктами навчання взаємних очікувань як системи рефлексивних стосунків суттєво визначає успіх педагогічної та учбової діяльностей. Так, здійснюючи зовнішню мотивацію фронтально (стосовно всього класу), вчитель повинен одночасно спрямовувати увагу всіх школярів на виконання учбових завдань та кожного учня зокрема, тобто здійснювати індивідуальний підхід до самоефективності. Відомо, наприклад, що дівчатка, більш активні, ніж хлопці, у намаганні змінити свої дії, наслідуючи поведінку вчителя (висока внутрішня мотивація). Отже, знаючи рівень рефлексивних стосунків з молодшими школярами, вчитель може встановити їх самоефективність як чинник внутрішньої мотивації до учбової діяльності.

Мета данної статті полягає в теоретичному дослідженні самоефективності молодших школярів як чинника їх внутрішньої мотивації до учіння в системі рефлексивних стосунків з учителем.

Теоретичний аналіз проблеми.Поняття самоефективності вперше запропонував A. Bandura. Під самоефективністю вчений розумів усвідомлення індивідом своєї здатності впоратися зі специфічними завданнями і ситуаціями та на основі цього визначити стратегію і спосіб власної поведінки. Від того, наскільки суб’єкт оцінює власну самоефективність, залежить характер зусиль, які йому доведетья прикласти для подолання перепон у вирішенні якогось завдання [6].

Мотивацію особистості ми розуміємо як динамічний процес формування мотиву її діяльності чи вчинку, на чому наголошував О. Леонтьєв. Це самоорганізований процес, що полягає не тільки у боротьбі мотивів, але й у перевазі провідної, більш сильної, спонуки до активності [4, с. 67]. При цьому ми розрізняємо спонуку (намір) як результат внутрішньої мотивації, а стимул – як зовнішньої.

З точки зору самоефективності молодшого школяра його внутрішня мотивація до учбової діяльності полягає у наявності самодетермінованого наміру вирішити учбові завдання, зовнішня – у його відсутності. Тобто внутрішня мотивація трактується нами через поняття «власне бажання», а зовнішня – через поняття «бажання у зв’язку з необхідністю». Внутрішня мотивація призводить до формування мотиву учбової діяльності як самодетермінованого наміру, тобто стійкого намагання досягти конкретної мети. Зовнішня мотивація лише стимулює внутрішню. Деякі вітчизняні та російські психологи вважають, що названі види мотивації все одно внутрішні за своєю сутністю і відрізняються лише за джерелом детермінації, тобто мотивація може бути внутрішньоорганізованою та зовнішньоорганізованою [2, с. 40], [4]. В першому випадку молодший школяр хоче вирішувати поставлені перед ним завдання, а в другому – хоче, тому що треба.

Обидва види мотивації призводять до виконання школярем учбових дій, якісний результат яких залежить від сили провідного мотиву, що визначається інтрисивно – внаслідок внутрішніх суперечок. Виключення становить неефективна зовнішня мотивація, яка не спонукає учня до виконання учбових дій, тобто створює стан амотивації (апатії, зневіри у своїх силах тощо). Зовнішня мотивація діє гармонійно з внутрішньою, якщо вчитель диференціює учнів за рівнем їх самоефективності. Іншими словами, вчитель ставить перед учнями учбові завдання спершу як зовнішній стимул, який потім переходить на внутрішній план учбової діяльності кожного учня індивідуально, в залежності від рівня самоефективності. Цю характеристику особистості молодшого школяра ми розуміємо як його інтегральну здатність самодетерміновано спрямовувати свою увагу та наміри на виконання учбових дій відповідно до пізнавальних потреб з урахуванням потенційних можливостей своєї особистості.

Намагаючись підвищити навчальну успішність молодших школярів, вчителі повинні спрямовувати їхні внутрішні мотиви не тільки на просте запам’ятовування і відтворення академічних знань (репродуктивна діяльність), але й на вміння застосувати їх практично за нових умов (репродуктивно-творча діяльність). Такого результату можна досягти, орієнтуючись на самоефективність учнів, яка, в свою чергу, визначає їхню внутрішню мотивацію до учіння. Наприклад, високий рівень пізнавальної активності класу традиційно констатують, якщо кількість учнів, що мають підвищену увагу до навчального матеріалу, становить більше половини. Однак цілеспрямована увага не завжди свідчить про те, що учні керуються внутрішнім наміром діяти ефективно в учбовій діяльності (вони хочуть учитись, тому що треба). Тобто, не враховуючи рівень самоефективності учнів, вчитель змушений усвідомити, що кожен з них потребує зовнішньої мотивації. Ми припускаємо, що класовод докладає більше педагогічних зусиль по відношенню до школярів з низьким рівнем самоефективності, а учні з високим рівнем самоефективності вирішують учбові завдання вмотивовано. Розглянемо співвідношення самоефективності учнів з системою їх рефлексивних стосунків з учителем.

У психології процес навчання трактують як взаємодію між його суб’єктами, в якій вчитель виконує викладацьку діяльність, а учні – учбову (навчальну) [3, c. 319]. Ця взаємодія передбачає два взаємопов’язані процеси: формування учнями образу вчителя (кілька схожих моделей) та формування вчителем образу класу загалом (одна модель) та кожного учня окремо (кілька різних моделей). Ці процеси динамічно відбуваються в свідомості всіх суб’єктів навчання як система рефлексивних стосунків. Така система завжди має предметний характер, оскільки стосується конкретних знань, умінь та навичок, які обумовлюють появу та розвиток рефлексивних стосунків між класоводом та молодшими школярами.

У вітчизняній психології систему рефлексивних стосунків між вчителем та учнями розуміють як психологічний механізм навчання [3, с. 320]. Ця система передбачає три рівні. На першому рівні вчитель припускає, що учні не рефлексують його діяльність, тобто їх рівень рефлексії нульовий. На другому рівні він припускає, що учні рефлексують його діяльність, не враховуючи, що вчитель знає про цю рефлексію (учні на першому рівні). На третьому рівні вчителя і другому учнів кожен з учасників навчального процесу рефлексує діяльність один одного і чітко усвідомлює це.

Чим вищий рівень рефлексивних стосунків між вчителем та учнями, тим вищу самоефективність вони мають. Знаючи це, вчителю легше усвідомити, що загальна увага класу як показник високої пізнавальної активності – це явище, яке більше визначається індивідуальними характеристиками особистості учнів, ніж педагогічним хистом класовода. До таких характеристик належать самоефективність, здатність до концентрації уваги, спостережливість, рівень домагань, пізнавальні інтереси та особливості сприймання особистості вчителя, його педагогічних дій та спрямованості (на учнів чи на себе). Ось чому в різних початкових класах технологічно одна й та ж сама зовнішня мотивація вчителя спричинює зовсім різні показники навчальної успішності молодших школярів. Тобто, не враховуючи вище названі індивідуальні відмінності, вчителю важко зрозуміти причини свого успіху та неуспіху, які, насамперед, беруть початок від самоефективності його учнів як чинника внутрішньої мотивації учбової діяльності. Як тільки він перестає диференціювати клас за рівнем самоефективності, йому значно важче встановити рефлексивні стосунки на вищому рівні, тобто забезпечити важливий психологічний механізм навчання.

В американській психології проблему мотивації учбової діяльності молодших школярів розглядають дещо інакше. L. Meltzer, T. Katzir-Cohen, L. Miller та B. Roditi у 2001 році дослідили 355 учнів та 57 вчителів штату Каліфорнія (США). Їхні висновки засвідчили, що зовнішня мотивація до учіння – це психологічний інструмент у педагогічній діяльності лише тих вчителів, які вміють диференціювати учнів на кожному уроці, забезпечуючи таким чином індивідуалізацію навчального процесу [11]. В свою чергу, E. Linnenbrink & P. Pintrich в структуру мотивації учбової діяльності включили чотири компонента: самоефективність, внутрішню мотивацію, особистісні можливості учня та особистісні навчальні цілі. Отже, мотивацію вони розуміють як організований вчителем системний процес інтериоризації практичних дій вчителя в особистісний (внутрішній) план розумових дій учня. На думку цих вчених, самоефективність молодших школярів можна розглядати як їхню «Я-концепцію» стосовно навчальної успішності та як особистісну впевненість у власних здібностях, що допомагають досягти навчальних цілей [9].

E. Linnenbrink зі своїми колегами дослідив зв’язок між самоефективністю та рівнем навчальних досягнень молодших школярів [там само]. Було встановлено, що вчитель може забезпечити високу самоефективність учнів за умови чіткого усвідомлення ними поставлених завдань, тобто навчальна успішність – це результат, насамперед, суб’єктивної інтерпретації засвоєного матеріалу в процесі учіння. Крім того, фактичні результати вирішення учбових завдань мало стимулюють учіння школяра, оскільки в цьому процесі для них важливо засвоїти спосіб певної діяльності (дії), а не досягти еталонного рівня її виконання. Саме тому мета початкового навчання полягає у тому, щоб учень в процесі учбової діяльності навчився рахувати, читати і писати, а не щось конкретне обрахував, прочитав чи написав.

Дослідженнями E. Linnenbrink встановлено: якщо школяр чітко зрозумів зміст запропонованого класоводом завдання, то, не встигнувши його вирішити, він матиме більшу самоефективність, ніж той учень, який погано зрозумів завдання. Тобто внутрішня мотивація першого учня буде сформована на достатньому рівні, щоб вирішити те саме завдання з наступної спроби. Другий учень не схоче вдруге виконати незрозуміле йому завдання. Отже, вчителю необхідно вчасно переконатись в усвідомленні кожним учнем запропонованих завдань, оскільки його очікування від класу, які мають місце в системі рефлексивних стосунків, суттєво впливають на самооцінку, рівень домагань та самоефективність школярів.

Американські вчені встановили залежність самоефективності молодших школярів від соціального статусу сім’ї, в якій вони виховуються [11]. Так, учні, що здобули додаткову дошкільну освіту, яку можуть дозволити їм батьки, мають високу самоеефективність і докладають значно більше зусиль для якісного виконання учбових завдань. Про це свідчать дослідження їх письмових робіт. У рефлексивних стосунках з такими учнями вчитель виступає як фасилітатор їх пізнавального пошуку, підтримуючи їх за допомогою зворотного зв’язку, наприклад, похвалою. Учням з низькою самоефективністю вчитель повинен приділяти більше уваги з додатковими роз'ясненнями та постійною координацією їх учбових дій, які, за результатами досліджень, дуже невпевнені та мимовільні.

Звертаємо увагу, що, незалежно від рівня самоефективності молодшого школяра, класоводу необхідно постійно орієнтуватись у своїй зовнішній мотивації на його особистісні можливості, зокрема, на рівень навчальності. В свою чергу, здатність до засвоєння нового матеріалу (навчальність) безумовно пов'язана з переконаністю школяра у досягненні позитивного результату, тобто із самоефективністю.

У дослідженнях самоефективності молодших школярів американські вчені не оминули проблему врахування їхніх особистісних характеристик. B. Weiner під особистісними можливостями учнів розумів всі види здібностей, довільність розумових дій, вибір завдань за рівнем складності та персональну інтуїцію, про яку в українській психології згадують мало. Успішно виконуючи певне завдання, учень рефлексує свої особистісні можливості як ефективні (висока самоефективність). Такий позитивний досвід може бути запорукою високої внутрішньої мотивації у подальшому навчанні тільки тоді, коли школяр усвідомить, що він вирішив учбове завдання вірно за рахунок лише власних розумових зусиль, а не випадково, керуючись інтуїцією [14].

K. Marjoribanks до внутрішніх чинників самоефективності учнів включив такі типи особистісних конструктів: екстраверсія – адаптація, інтроверсія – тривожність, екстраверсія – тривожність, інтроверсія – адаптація [10]. На основі запропонованих конструктів K. Marjoribanks виділив відповідні чотири типи особистості молодших школярів, які вчитель може диференціювати у рефлексивних стосунках за такими критеріями: когнітивні здібності, рівень навчальної успішності, ставлення до школи (до процесу викладання, інших учнів) та особливості цілепокладання в учбовій діяльності. Найбільш важливим критерієм такої класифікації є різниця у емоційно-поведінкових реакціях учнів на упереджене ставлення класовода до їх самоефективності.

Для вчителів початкової школи K. Marjoribanks запропонував математичну формулу, за допомогою якої можна визначити рівень самоефективності кожного учня:

Z = aX + bY + cXY + dX² + eY² + constant,

де Z – це самоефективність, X – рівень розвитку когнітивних здібностей, а Y – ставлення до шкільного навчання. Як видно, самоефективність молодшого школяра є сукупністю його когнітивних та емоційно-поведінкових особистісних контруктів, які можна констатувати за допомогою спеціальних психодіагностичних тестів через призму інтроверсії-екстраверсії (темпераментальна вісь) та тривожності-адаптованості (особистісна вісь). Показники dX² та eY² можуть бути вилучені з формули у разі відсутності значних варіацій у змінних X та Y за той проміжок часу, протягом якого досліджуються зміни самоефективності конкретного учня.

Отже, якщо вчитель не враховуватиме запропоновану вище типізацію, йому буде важко реалізувати зовнішню мотивацію на основі індивідуального підходу до кожного учня. При цьому самоефективність в учбовій діяльності, як свідчать дослідження K. Marjoribanks, не залежить від упереджених ставлень вчителя в рефлексивних стосунках з класом, а визначається, насамперед, особистісними характеристиками молодших школярів.

D. Schunk та B. Zimmerman, здійснивши аналіз покрокових учбових дій молодших школярів, дійшли висновку, що їхня самоефективність залежить від зовнішніх чинників (проблеми вдома, порушення режиму сну тощо) та внутрішніх (неуважність, відсутність необхідних навичок тощо). В основу своїх досліджень вчені поклали теорію атрибуції і довели, що самоефективність молодшого школяра залежить від локусу контролю (зовнішній чи внутрішній), слухняності та ригідності/гнучкості пізнавальних процесів, насамперед, мислення. Також встановлено, що в процесі аналізу помилок вчителю необхідно здійснювити дозовану допомогу учням, які невдало виконали завдання, що призводить до зростання самоефективності на наступних уроках. При цьому він може постійно змінювати локус контролю учнів у необхідному напрямі, спрямовуючи їх увагу та наміри від зовнішніх стимулів (наприклад, умова математичної задачі) на внутрішній план розумових дій (додавання, множення тощо). Саме таким чином педагог допомагає школярам уникнути в майбутньому негативної атрибуції від попередніх невдач [13].

Було встановлено, що формування пізнавальних мотивів у молодших школярів безпосередньо залежить від сімейних очікувань та настанов: якщо батьки мають особистісний приклад та допомогли дитині чітко визначитись у власних цілях, то молодший школяр в системі внутрішньої мотивації до учіння має більше пізнавальних, ніж соціальних мотивів [там само]. Тобто позитивна атрибуція, яка виникає внаслідок особистісно-зорієнтованого сімейного виховання, створює в системі мотивів молодших школярів високу самоефективність і спрямованість на пізнання, а не соціальне схвалення. Такі висновки досить парадоксальні, враховуючи, що сімейні очікування, на думку вітчизняних вчених, як правило, формують соціальні мотиви до учіння, а не пізнавальні [3, с. ]. Ми можемо припустити, що названі висновки мають місце за умови, що у мікросередовищі молодшого школяра (насамперед, в сім’ї та класі) розвиток його особистості підсилюється спрямуванням його активності на пізнавальний пошук, тобто батьки та вчитель постійно наголошують на важливості здобування нових знань.

В зарубіжній психології прийнято вважати, що в класі з трьома учнями, які мають низьку самоефективність, класоводу необхідно приділяти їм більше уваги, а тому загальна успішність в класі знижується. Тобто інші учні не отримують від вчителя належної уваги, яка в молодшому шкільному віці є важливим стимулом у їхній зовнішній мотивації та водночас виступає одним із видів педагогічного оцінювання. Результати наших спостережень, проведені у 2006 році, засвідчили названий вище зв’язок між увагою вчителя по відношенню до учнів та їхньою самоефективністю: молодші школярі, на яких найменше звертає увагу класовод, вчаться значно гірше, ніж ті, які знаходяться постійно у полі його зору (на перших партах та навпроти дошки).

C. Auer, M., Boswick, E. Pascarella та S. Pflaum дослідили, як особистість та поведінка вчителя в системі рефлексивних стосунків з учнями впливає на їхню самоефективність в учбовій діяльності [5]. Вченими було досліджено велику вибірку учнів початкової школи, а саме шаблони їх поведінки, рівень розвитку здібностей, особистісні та навчальні досягнення, кількість виправлень у вирішенні учбових завдань, складність цих завдань, а також частоту допомоги, яку надавали їм вчителі. Висновки засвідчили, що в організованій вчителем зовнішній мотивації може виявитись упереджене ставлення по відношенню до окремих школярів, різних за вище названими критеріями, оскільки вони впливають на очікування вчителя в системі рефлексивних стосунків. Зокрема, вчителі, які не задоволені самоефективністю певних учнів, можуть несвідомо проявляти свою невпевненість у їхніх здібностях, знаннях та вміннях, яка впливає на самооцінку молодших школярів. У дослідженнях C. Auer та його колег підтверджено, що лише на початку підліткового віку учні демонтрують свою незалежність від думки вчителя. Саме у цей період, на думку Л. Виготського, активно розивається рефлексія особистості як самостійний психічний процес.

G. Bloom у 2004 році дослідив причинно-наслідковий зв’язок між особливостями шкільного управління та самоефективністю молодших школярів [7]. Було встановлено, що рівень емоційного інтелекту директора школи та його заступників суттєво впливають на ділові стосунки з педагогічним колективом, який безпосередньо здійснює управління учбовою діяльністю молодших школярів. Тобто, якщо у рефлексивних стосунках між адміністрацією школи та класоводами і учнями спостерігаються стресові чи конфліктогенні чинники, то самоефективність молодших школярів знижується. Виключення становлять лише ті учні, які мають стійку самоефективність як наслідок сімейного виховання. Для них зауваження з боку заступників директора чи самого директора за порушення дисципліни ніколи не стають причиною для почуття невпевненості у своїх вміннях чи заниженої самооцінки. Завдяки батьківським настановам такі школярі у своїй свідомості чітко розрізняють покарання за незадовільну поведінку та покарання за неправильно виконане завдання (низька оцінка-бал).

У процесі розвитку самоефективності молоших школярів не менш важливими є зовнішні чинники, насамперед, опосередкований вплив системи початкової освіти загалом. Ми вважаємо, що система шкільної освіти занадто розгалужена, оскільки ліцеї, гімназії та загальноосвітні школи не гарантують рівних умов для випускників. Саме тому, починаючи з початкової школи, учні навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ), що мають різні мотиваційні ресурси, зокрема, різні навчальні програми, технічні засоби та провідні методики. Тому учні з низькою самоефективністю, які перейшли, наприклад, з гімназії до середньої школи, навчаються без складної варіативної частини державних стандартів і автоматично відрізняються високою самоефективністю на рівні інших учнів, які навчались за нижчими вимогами. Якщо врахувати, що випускники шкіл проходять зовнішнє незалежне оцінювання (ЗНО), то між різними ЗНЗ не повинно бути конкуренції, яка існує на рівні співвідношення навчальних вимог та загальних показників навчальної успішності. Зрозуміло, що незалежно від результатів ЗНО, випускник гімназії, який попередньо пройшов складнішу підготовку, має вищу самоефективність, ніж випускник загальноосвітньої середньої школи. Окрім того, на перетині молодшого шкільного та підліткового віку, в основній школі учні переживають суцільний стрес, пов’язаний з різним ставленням вчителів-предметників до навчальних вимог, системи оцінювання тощо. Одні вчителі диференціюють своїх учнів в класі, інші зовсім не застосовують індивідуальний підхід, деякі педагоги дотримуються демократичного стилю, інші – виключно авторитарні у своїх діях. Таким чином, серед зовнішніх чинників особистість вчителя в системі рефлексивних стосунків з молодшими школярами є провідним фактором становлення та розвитку самоефективності особистості дитини і підлітка.

D. Ozer вважає, що запроваджувати будь-які кардинальні зміни у системі початкової освіти необхідно тільки тоді, коли в кожній школі державою буде створено належні умови для підвищення внутрішньої мотивації молодших школярів до учіння [12].

Результати досліджень J. Hess, J. Kerssen-Griep та A.Trees свідчать, що між високою самоефективністю молодших школярів та вмінням вчителя підтримувати їх позитивний самоімідж існує прямий діалектичний зв’язок. Як тільки класовод підтримує свій позитивний імідж за рахунок критики невстигаючих учнів, в класі стосовно таких «невдах» створюється негативний імідж, який надовго знижує їх самоефективність до рівня невпевненості у собі, самокритики, високої тривожності тощо. Отже, класоводу необхідно постійно дбати про підтримку позитивного самоіміджу кожного учня в класі за рахунок зворотного зв’язку та високого рівня рефлексивних стосунків [8]. Наприклад, оцінюючи усну відповідь школяра, вчитель може зауважити, що його думки помилкові («на жаль, ти помилився»), замість того, щоб спонукати його до внутрішнього пошуку без самокритики («подумай, що може підтвердити твою відповідь або запропонуй іншу думку»). Перший варіант зворотного зв’язку знижує імідж учня в класі, другий – надає йому можливість успішно виправитись.

Емпірично доведено, що внутрішньо вмотивовані учні характеризуються високою часоефективністю, складними розумовими навичками, вміють глибше опрацювати текстовий матеріал, володіють індивідуальними стратегіями учбової діяльності, мають високу навчальність та засвоюють знання більш цілісно та системно, ніж мало вмотивовані учні [там само]. Підвищити самоефективність невстигаючих молодших школярів можна, запропонувавши їм таке завдання, яке вони можуть стовідсотково вирішити успішно (наприклад, просту задачу чи приклад з математики). У дослідженнях С. Боднар доведено, що після досягнутого успіху, молодші школярі обирають складніші завдання, тобто за умови адекватного рівня їхніх домагань самоефективність зростає [1]. Крім того, підвищити самоефективність учня на рівні впевненості у своїх розумових силах можна шляхом завищення оцінки. Однак, такою зовнішньою мотивацію не можна «зловживати», оскільки в учня розвинеться виключно соціальна мотивація до учіння внаслідок звикання до завищених оцінок, незалежно від їх видів (оцінки-бали, вербальні, персональні, процесуальні, результативні тощо).

Отже, самоефективність є найбільш вагомим чинником внутрішньої мотивації молодших школярів, яка безпосередньо визначає якість здобутої освіти та вихованості підростаючого покоління. До того ж вона є результатом научіння, тобто в організованих умовах внутрішню мотивацію можна сформувати з перших днів навчання молодших школярів. Для цього вчителю-класоводу необхідно володіти психологічними знаннями щодо системи рефлексивних стосунків та вміннями їх розвивати.

Висновки та рекомендації. У вітчизняній та зарубіжній психології мотивацію учбової діяльності молодших школярів поділяють на зовнішню та внутрішню. Внутрішня мотивація вичерпно досліжена в системі рефлексивних стосунків з учителем, завдяки чому встановлено її безпосередній зв’язок з самоефективністю учнів. Зовнішня мотивація здійснюється вчителем та спрямована на подолання низької самоефективності молодших школярів. Самоефективність – це інтегральна здатність молодшого школяра самодетерміновано спрямовувати свою увагу та наміри на виконання учбових дій відповідно до пізнавальних потреб з урахуванням потенційних можливостей своєї особистості.

Результати американських досліджень засвідчили прямий зв’язок між самоефективністю молодших школярів та рівнем їх навчальної успішності, яка для вчителя початкової школи виступає основним критерієм успішності його педагогічної діяльності. Самоефективність школярів визначається їх особистісними характеристиками, самоіміджем, когнітивними здібностями, учбовими цілями та мотивами, темпераментальними відмінностями, сімейними установками, поведінкою та очікуваннями вчителя, стилем шкільного управління тощо. Отже, ця інтегральна здатність учня визначається системою зовнішніх та внутрішніх чинників. Вчителю необхідно диференціювати учнів за рівнем самоефективності для здійснення ефективної зовнішньої мотивації, яка стимулює внутрішню мотивацію школярів до учіння.

Для вчителів початкової школи ми пропонуємо вісім рекомендацій, спрямованих на підвищення самоефективності молодших школярів та, відповідно, їх внутрішньої мотивації до учіння в системі рефлексивних стосунків:

1. Постійно підвищувати впевненість учнів у своїх навчальних та особистісних можливостях.

2. Обов’язково враховувати у зовнішній мотивації пізнавальні інтереси учнів.

3. Застосовувати «конструктивні суперечки» (термін американських психологів) як дидактичний прийом у навчальних бесідах.

4. Дотримуватись принципу оперативності у здійсненні зворотного зв’язку – швидко і безпосередньо.

5. Поводитись спонтанно, привітно посміхатись, постійно підтримуючи візуальний контакт з усіма в класі.

6. Сприяти розумінню учнями суб'єктивних причин та цілей їх учбової діяльності.

7. Сприяти емоційно благополучним міжособистісним стосункам молодших школярів на основі взаємопідтримки та взаємодопомоги в учбовій діяльності.

8. Диференціювати учнів за індивідуальними відмінностями, створюючи основу для соціальної інженерії – зовнішньої мотивації мікрогруп в класі, які вчитель умовно визначає в системі рефлексивних стосунків за критерієм самоефективності.

Узагальнимо, що здійснення вчителем індивідуального підходу до мотивування молодших школярів передбачає впевненість у їхніх розумових здібностях, відсутність руйнівної критики та авторитарного стилю спілкування, підтримку позитивної атрибуції від попередніх успіхів та забезпечення позитивного самоіміджу кожного учня в класі. Будь-яке індивідуалізоване навчання повинно супроводжуватись орієнтацією вчителя на самоефективність молодших школярів в системі рефлексивних стосунків.

Література

1. Боднар С. В. Психологічні особливості рівня домагань, самооцінки і навчальної мотивації молодших школярів / С. В. Боднар // Вісник післядипломної освіти : зб.наук.праць / ун-т менедж.освіти НАПТН України, ред. кол.: О. Л. Ануфрієва [та ін.]. – К., 2010. – Вип.1 (14), ч.2 : Психологія / голов. ред. В. В. Олійник. – 2010. – С. 29 – 37

2. Бочелюк В. Й. Педагогічна психологія : [навчальний посібник] / В. Й. Бочелюк, В. В. Зарицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – 248 с.

3. Вікова та педагогічна психологія : навч. посібник / [О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін.] – К. : Просвіта, 2001. – 416 с.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – Спб. : Питер, 2008. – 512 с. – (Мастера психологии).

5. Auer, C., Boswick, M., Pascarella, E. T. and Pflaum, S. W. (1980). The influence of pupil behaviors and pupil status factors on teacher behaviors during oral reading lessons. Journal of Educational Research, (74). Retrieved November 11, 2006, from Questia database.

6. Bandura A, Adams N.E. Analysis of self-efficacy of behavioral change / Cognitive Theory and Research. – 1977. – № 1. – P.287 – 310.

7. Bloom, G. S. (2004). Emotionally intelligent principals: Addressing the affective demands of newcomers through one-on-one coaching. School Administrator, (61). Retrieved November 11, 2006, from Questia database.

8. Hess, J. A., Kerssen-Griep, J., and Trees, A. R. (2003). Sustaining the desire to learn: Dimensions of perceived instructional facework related to student involvement and motivation to learn. Western Journal of Communication, (67). Retrieved November 11, 2006, from Questia database.

9. Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313+. Retrieved November 11, 2006, from Questia database.

10. Marjoribanks, K. (1988). Ability and attitude correlates of aspirations: Personality-group dfferences. Journal of Experimental Education, 56(4), 177-182. Retrieved November 11, 2006, from Questia database.

11. Meltzer, L., Katzir-Cohen, T., Miller, L., & Roditi, B. (2001). The Impact of effort and strategy use on academic performance: Student and teacher perceptions. Learning Disability Quarterly, 24(2), 85. Retrieved November 07, 2006, from Questia database.

12. Ozer, D. J., & Reise, S. P. (1994). Personality assessment. Journal of Experimental Education 357+. Retrieved November 11, 2006, from Questia database.

13. Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1994). Self-Regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved November 08, 2006, from Questia database

14. Weiner, B. (1994). Ability versus effort revisited: the moral determinants of achievement evaluation and achievement as a moral system. Educational Psychologist, 29(3), 163-172. Retrieved November 10, 2006, from Questia database.

Поиск по сайту: