Другий стовп: політика і лідерство, спрямовані на надання підтримки

Сьогодні існує низка міжнародних угод і декларацій, спрямованих на підтримку інклюзивної освіти. Найвагомішими з них - прийнятий в 1994 році ЮНЕСКО документ, відомий як Саламанкська Декларація. В цьому визнаному міжнародному документі однозначно висловлюється підтримка інклюзивної освіти. Стверджується, що такі міжнародні документи як Саламанкська Декларація привели до «... дуже помітних результатів на шляху до створення інклюзивних шкіл...» (Форлін, 2006, стор. 265). Однак, хоча дуже небагато людей не погоджуються з позитивним впливом, який Саламанкська Декларація та інші аналогічні документи справляють на процес просування до інклюзивної освіти, Влачу (2004) застерігає: «...декларації можуть створювати умови для реалізації політики на практиці (тобто, законодавство), але вони їх не визначають» (стор. 3). Слі та Кук (1999), а також Ліндсей (2004) стверджують, що національна політика і законодавство не повинні обмежувати доступ (що вони часто роблять), а мають бути сумісними з міжнародної політикою. Однак, попри те, що національна політика стосовно інклюзії, в разі відповідності міжнародним стандартам, може бути корисною (Ліндсей) (2004), існують приклади, коли «добра» політика і законодавство щодо інклюзії не приводять до успішних результатів (Керзнер, Ліпскі та Гарднер, 1999; Томас, 1999).

В тих випадках, коли національна політика і законодавство відповідають міжнародним стандартам, і попри це не приводять до позитивних результатів, це, очевидно, є результатом розриву між політичними намірами і готовністю освітян країни йти до мети та дотримуватися «духу» відповідних вимог. Ключовим елементом у створенні інклюзивних шкіл є підтримка шкільних лідерів і лідерів освітньої системи (Ендрюс та Лу- парт, 2000; Бауер та Браун, 2001; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005; Лорман та Реймонд, 2005). Незважаючи на це, навіть шкільним лідерам, які підтримують інклюзію, буде важко просувати інклюзивну освіту в середовищі, яке позбавлене політики та/або законодавства, що підтримують цю освіту. Така політика виявляється корисною з точки зору підтримки, коли рух до створення інклюзивного середовища у школі (або шкільному районі) піддається сумніву з боку освітніх лідерів (Кеннеді та Фішер) (2001). Це означає існування симбіотичного зв'язку між шкільним лідерством з одного боку і політикою та правом - з другого.

Для сприяння прийняттю інклюзивного підходу усіма членами шкільної спільноти на рівні школи важливе значення має модель «спільного лідерства» (Бауер та Браун, 2001; Лорман та Депплер, 2002). Згідно ч цією моделлю шкільні адміністратори делегують «пакети» відповідальності за керівництво школою. Створення «команди лідерів» для керування і підтримки інклюзії у школі є корисним з точки зору зменшення навантаження на адміністратора. Ще важливіше сприяти поширенню переконання, що інклюзія - це справа, за яку вся школа несе спільну відповідальність. Існує ще низка кроків, які шкільний адміністратор може зробити для покращення підтримки інклюзивної освіти. На думку Ендрюс та Лупарт (2000), вони здатні сприяти об'єднанню «спеціальної» та «звичайної» освіти, шляхом надання всьому колективу допомоги у переході до нових ролей і обміну досвідом. Крім того, шкільні адміністратори можуть створювати мережі громадської підтримки в шкільній спільноті, разом з іншими структурами (організаціями із захисту прав та інтересів, іншими недержавними організаціями). Вони можуть виховувати почуття поваги до індивідуальних відмінностей; сприяти впровадженню практичної освітньої роботи через проведення консультацій, співпрацю та адаптацію; сприяти досягненню цілей інклюзивної освіти, а також розширювати повноваження вчителів за рахунок надання їм певного рівня автономії та визнання їхніх досягнень.

Лорман (2001) наводить приклад успішного досвіду впровадження інклюзії в одній середній школі, в якій директор всебічно підгримував інклюзивну освіту. Згідно зі звітами цієї школи, вона працювала в атмосфері турботи, доброти, взаємної поваги та підтримки. На запитання, яким чином сформувалася ця атмосфера і чому робота і навчання у школі проходять в цій атмосфері, директор зауважив, що: «Все залежить від взаємостосунків. Ми не дозволяємо кричати на дітей, і ми не терпимо, коли люди погано ставляться один до одного. Можливо, що в основі цього лежить якесь почуття справедливості» (стор. 144). Одним з чинників, що сприяють створенню у школі такої культури, директор назвав надання особливої уваги командній роботі. За його словами:

«В роботі потрібно використовувати підходи, що ґрунтуються на колективних зусиллях. Необхідно використовувати ... можливості навчання у групах, які беруть до уваги існування різноманітних здібностей в будь-якому навчальному середовищі. Необхідно визнавати, що відмінності між людьми - це природна річ. Зрештою, деякі члени групи можуть робити насправді ефективний внесок у щось, виступати лідерами і добре розуміти певні речі, тоді як інші люди цього зробити не можуть. Змініть вправу або від діяльності, зробіть щось ще - і результат може бути зовсім іншим (стор. 144).

Серед інших причин існування у школі позитивної атмосфери були: добір дбайливих працівників, а також спільне позитивне лідерство. Однак, слід зауважити, що лише спільне лідерство не завжди здатне подолати усталену практику сегрегації. Спільне лідерство виявляється найбільш ефективним у випадку створення культури інклюзії (такої, про яку йшлося вище). Якщо працівники школи та органів освіти не підтримуватимуть інклюзію, то просте розподілення лідерських функцій між цими людьми навряд чи виявиться здатним поширювати практику інклюзивної освіти.

Поиск по сайту: