Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Поддержки – Подавления – параллелизма ?

Педагогическая культура. Какая?

 

В силу особенностей должности декана и затем проректора по воспитательной и социальной работе, автору этих строк зачастую приходилось становиться своеобразным поверенным в делах студентов, их сомнениях, бедах и обидах… Не секрет, ведь, - обижаются порой на нас наши студенты.

Поводом сесть за этот материал стал разговор с одним из студентов, раздосадованных по случаю возвращения ему не зачтенной работы. «Эка невидаль!» – воскликнет кто-то. И то верно: этих «не зачтено» каждый из нас ставит, наверное, немало. Но горечь студенческих слов продолжала стучать словами Твардовского, написанными, правда, по другому поводу: «Я знаю: никакой моей вины… но все же, все же, все же»…

В памяти проносились кадры своего студенчества. Помню, как-то наша группа пришла на занятия к Людмиле Дмитриевне Макаровой откровенно слабо подготовленной. Что-то невразумительное промямлил о Марке Твене и я. Занятие было прекращено. Возмущенный педагог заявила о недопустимости такой подготовки, отказалась дальше вести урок, предложив встретиться в другое время – ее свободное время. Это обожгло стыдом. Стало уроком требовательного отношения к себе. Однако до экзамена терзало: «Припомнит! Отыграется!». А после было вновь стыдно, что могли подумать так. И это тоже было уроком – умения отсекать явно нанесенное болезнями роста наших подопечных, подниматься над мелочным, быть великодушным.

Всегда ли самому удается это? Ведь «ничто человеческое мне не чуждо»… Помнится, студентке, пропустившей семинарские занятия, не захотелось сдавать зачет по предмету мне. Не долго думая, мать студентки написала письмо о некомпетентности преподавателя и желании дочери сдать зачет другому, что и было ей разрешено. Не скрою – было неприятно, досадно. Но каково же было удивление, когда после летних каникул та самая студентка оказалась среди слушателей курса, который опять читал я. Мысли были – по Газманову: «мои мысли – мои скакуны»… Удалить?! Не пускать?! И пусть себе в другом месте и у другого?! Ан, нет! Нехорошо! С тобой так не поступали! Тебе-то прощали… А потом начались семинары, на которых девушка захотела высказаться и поделиться своими мыслями по обсуждавшимся вопросам. Не давать слова? А почему? Конечно, она выступала, давала свои оценки, делилась своими мыслями… А затем на экзамен пришла ко мне и получила высокий балл. И, словно не веря, открыла зачетку, дабы убедиться – оценка желанная! Радостно: «Спасибо!». Мне же впору говорить спасибо ей. Что не остудил свое сердце в обиде, что сумел подняться над ошибкой совсем еще юного создания и не сотворить своей, которая (кто знает?) как-то ко мне вернулась бы…

А тут одна из коллег поведала, что нашла случай «поставить на место» студентку, «надерзившую аж на первом курсе». Это цыплят по осени считают, а дерзких-то студентов по весне-лету на место ставят, когда госы идут… Только сокурсники и свидетели смело выступившей за свое достоинство и уважение времени и затраченных усилий студентки понимали, почему эту на госе топят. Преподаватели же коллеги только удивлялись: «И что это вдруг Имярековна взъелась?». А декан сердито бросила: «Без объяснений! Свободна!»…

Априори (?) преподаватель всегда прав (?). И в этом, как ни странно, заключен один из парадоксов педагогики: если выигрывает преподаватель, значит, проигрывает учащийся – ученик или студент. Хотя предназначение педагогической деятельности в ином, тем более в условиях провозглашенных идей педагогики сотрудничества, педагогической поддержки и т.п.

Сам по себе рядовой и обычный факт возврата реферата «на доделывание (переделывание)» может стать предметом специального рассмотрения, которое неизбежно подтвердит правоту вывода о кризисном состоянии нашего образования. Оно проявляется, в частности, в несовпадении интересов заказчика образовательного «продукта» и исполнителя данного заказа. При этом у участников возможного спора возникнут несовпадения в трактовке понятия «заказчик». Одни увидят в нем государство, органы управления образованием, обновляющуюся школу, другие смогут разглядеть за этим очертания и самого студента с его родителями, если они к тому же, как сейчас распространено, оплачивают обучение своего чада.

Кризис проявляется и в том, что и сегодня, как писал Н. И. Пирогов в середине XIX столетия в своей статье «Вопросы жизни», направление развития школы и общества не совпадают. Декларируемые в лекционных курсах, документах об образовании идеи гуманизации нивелируются, например, торжественно произнесенным на весь коридор: «Ух, как щас я тут одну студентку опустила! Вы же знаете, как я это умею»… или расписанием, составленным с учетом чего угодно, но только не санитарно-гигиенических требований, о которых читаются лекции в курсе о школьной гигиене и физиологии…

Призывы проявления самостоятельности и творческого начала наталкиваются на преподавательское неприятие позиции студента. Исследователи вообще говорят о целом ряде институциональных кризисов в сфере образования. Это когда одни делают вид, что учат, а другие – что учатся; одни считают себя приверженцами гуманистической парадигмы образования и при этом, проводя анкету, предваряют ее заявлением типа «А если кому не нравится, никто вас здесь не держит», и другие, приняв правила игры и рассчитывая «как-нибудь дотянуть» до диплома, заполняют анкету, угадывая желание проводящего анкету.

Или, например, предложив список рефератов, можно сопроводить его репликой «Выбирайте любой аспект проблемы», ориентированной на идею выбора, присущую педагогике сотрудничества. И создается ощущение протекания образовательного процесса в реалиях педагогики диалога, педагогики сотрудничества. И это побуждает студента-пятикурсника, прошедшего все виды практики, прослушавшего все нормативные курсы педагогики и психологии, других предметов, проявить самостоятельность. Но на этапе оценки преподаватель имеет право отойти от первоначальной идеи, воспринятой – по наивности! – студентом буквально как принцип сотрудничества, и выразить сожаление, что в работе стоило рассмотреть идеи не этих, а тех – более близких преподавателю Имяреков.

Давно известно, что самая страшная из всех властей – это власть педагогическая. Может быть, не случайно Э. Фромм относил педагогическую профессию к разряду некрофильских? Биофильство провозглашается большинством, но реалии таковы, что стрессовой тактикой авторитарной педагогики студентов пытаются загнать в лоно гуманистической парадигмы. На самом деле педагогика диктата и унижения порождает в образовании ситуацию, которую называют лживой или, говоря мягче, имитационной.

За отсутствием пророков в родном отечестве и присущей в последнее время оглядкой на заграницу, сопровождаемой тезисами о вхождении в мировое образовательное пространство, конвертируемости дипломов, согласовании стандартов образования и т.п., обратимся к выводам группы экспертов Всемирного банка, подготовивших доклад «Модернизация российского образования: достижения и уроки». В нем, в частности, говорится, что образование должно ориентироваться на гибкость, самостоятельность, инициативность и инновационность выпускников.

Должно! Звучит словно окрик от учительского стола нерадивому ученику. Императив, ставший реалией наших дней? Легче от Солнца потребовать: «Светить!». Сами по себе ситуации, приведенные выше, вызывают желание разобраться в случившемся и еще раз подчеркнуть актуальность перевода измерений отечественного образования из плоскости «знаю» в плоскость «умею». Описанные выше частные, казалось бы, случаи вполне свидетельствуют о нереализованности провозглашаемого компетентностного подхода в сфере педагогического образования. Данное требование нужно адресовать, в первую очередь, преподавателю педагогического вуза,где предполагается приобщение будущего учителя к культуре педагогической деятельности.

При всем многообразии определений понятия «культура» авторы едины в том, что она – творение человека и определяет организацию его жизнедеятельности. В частности, Ортега-и-Гассет писал, что культура – это система жизненных идей, которой обладает каждая эпоха, она – план жизни. Эту мысль философа вполне можно продолжить, полагая, что своей системой идей, планом жизни обладает каждый человек, в том числе и в сфере профессиональной деятельности. Со своим «планом жизни» в вуз приходит каждый абитуриент.

Не секрет, что с намерением связать свою жизнь со школой в педагогический вуз приходят далеко не все. На вопрос абитуриентам и первокурсникам «На кого вы идете (пришли) учиться?» за время работы в вузе доводилось, как правило, слышать ответ: «На переводчика», «На англичанина (историка, физика)»… Никак не на учителя… Как изменить восприятие профессии? Как увлечь ею? Как приобщить к педагогической культуре? И какую культуру профессиональной деятельности воспримут наши студенты?

Любой из нас усваивает определенный тип культуры в процессе жизни, разнообразной деятельности в обществе, в процессе социализации. О ней довольно много пишут в философской, психологической, педагогической литературе. При всем многообразии подходов к пониманию ее сущности следует согласиться с тем, что социализация – это, с одной стороны, результат развития человека, а с другой – его компонент; это – развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Когда здесь говорится о социализации студента педвуза, то имеется в виду, помимо прочего, усвоение им педагогической культуры. В этой связи, очевидно, правильнее было бы говорить о процессе инкультурации. Как личность вообще формируется и усваивает определенный тип культуры в реальном социуме, так и будущий учитель формируется и усваивает ту культуру профессиональной деятельности и реализации себя в профессии, которая свойственна данному вузу. Вся организация вуза, его, как отмечал К.Д.Ушинский, «дух» влияют на культуру профессионального мышления и профессиональные ценности, которые будут определять его собственную педагогическую деятельность, его педагогическую компетентность.

К сожалению, все еще существует подход к пониманию профессиональной компетентности педагога как способности эффективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) деятельность. Рассматривать профессиональную компетентность (даже не обращаясь в данном случае к выявлению разницы используемых в литературе терминов «компетентность» и «компетенция») педагога лишь так – значит быть во власти явления, названного академиком А. И. Пискуновым «гипертрофированным функционализмом», который предполагает разрыв организаторской, обучающей, воспитательной деятельности педагога. Увы! - среди наших коллег еще немало считающих, что главное в подготовке учителя – сообщение ему суммы знаний, составляющих содержание предмета, который он будет преподавать. Вот и совсем недавно на ученом совете, где обсуждались вопросы совершенствования подготовки учителя, одна из уважаемых коллег прямо сказала: «Будут знать предмет – преподать уж как-нибудь сумеют». Можно горько вздохнуть – «как-нибудь»… Можно и продолжить – «кого-нибудь», имея в виду, что и это уже проходила отечественная педагогика, когда она стала «бездетной», пережив на себе последствия печально известного постановления о педологических извращениях…

Беда заключается в том, что подготовка студентов подчинена зачастую лишь кафедральным интересам: сохранение ставок, нагрузки. Это оборачивается архаичностью подготовки студентов, перенасыщением и без того перегруженного учебной информацией содержания образования студентов. Меньшее внимание уделяется вопросам становления целостной личности будущего учителя. Такой ограничительный подход к содержанию педагогической подготовки, конечно же, противоречит самой сути профессиональной педагогической деятельности.

Следует обратить внимание на то, что усвоение студентом того или иного типа педагогической культуры, та самая «инкультурация» существенным образом зависит от норм, которые приняты в обществе и которые регулируют требования, предъявляемые обществом к личности, и обеспечивают ее адекватное включение в социальную деятельность. В данном случае – педагогическую деятельность. Нельзя в этой связи не сказать, что часть наших коллег с началом перестройки решила отказаться от воспитательной работы со студентами и от необходимости подготовки их самих к этой работе затем уже в качестве учителей в школе.

Это было существенным просчетом. А еще – пренебрежением к урокам истории. В истории педагогики это уже было: великий Лев Николаевич Толстой в самом начале своей педагогической деятельности горячо доказывал, что право школы – только учить, давать знания. Двадцать лет педагогической деятельности и размышлений привели его к мысли, что обучать, не воспитывая, невозможно, что школа не может не влиять на характер поведения, взаимоотношений учеников, систему их ценностей и т.п. Казалось, мысль о том, что школа – это место не только учебы, но – место жизни, утвердилась в сознании педагогов. Вовсе нет!

Когда, например, в нашем вузе вводилась должность проректора по воспитательной работе, некоторые коллеги сочли, что главное теперь – подчинить себе студентов (почти по И.Ф. Гербарту: «подавить дикую резвость ребенка»). Кто-то по-прежнему предпочитает толковать воспитание как проведение мероприятий, чтение нотаций, устраивание «чистки мозгов».

Очевидно, смысл воспитательной работы не в подчинении, не в морализаторстве, а в создании условий для полноценного раскрытия потенциала личности, в организации среды, деятельности и общения, в которых жизнь студента, его свободное время будет наполнено смыслом, пользой. А еще она предполагает предоставление студентам возможности делать это по своему желанию, проявляя максимум инициативы.

Воспитание – это и деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего образа, организация деятельности и общения, помогающих раскрытию и формированию себя. Нелишне будет здесь заметить, что socializing американцы, например, используют чаще и тогда, когда речь идет о communication. В этом смысле, бесспорно, что социализация осуществляется и возможна только в процессе и вследствие общения. Поэтому весьма важным представляется характер, формы, содержание деятельности и общения студента педагогического вуза.

В такой деятельности студент – будущий учитель – усваивает и определенный тип и стиль педагогического поведения, педагогической культуры. Даже если это не заявляется, такое воздействие неизбежно осуществляется – прямо или косвенно, открыто или скрыто. Почему и важна продуманность системы воспитательной работы со студентами.

Воспитательная работа в вузе неизбежно должна органично сочетать в себе учебную и внеучебную деятельность. Очевидно, что основным звеном всей системы подготовки студента является учебный процесс, через элементы которого осуществляется и воспитание. Сила влияния личности преподавателя на учащегося неоднократно подчеркивалась в многочисленных трудах классиков педагогики. Особенно она возрастает, когда преподаватель не ограничивает свое взаимодействие со студентом рамками только лишь формального, весьма дистанцированного общения на лекции. Результаты опросов студентов, личный опыт и наблюдения свидетельствуют о потребности большинства из них общаться с преподавателем за рамками учебных занятий. В этой связи весьма эффективным оказывается взаимодействие преподавателей со студентами в организуемых кружках, клубах, дискуссионных семинарах и т. п. Работа в них не только культивирует самостоятельность мышления, исследователя, не только формирует культуру учебно-исследовательской деятельности, культуру полемики, но знакомит самого будущего учителя-воспитателя с методикой организации подобной работы в школе.

Значительные возможности для формирования профессиональной педагогической культуры будущих учителей заложены в разнообразных творческих объединениях студентов, рожденных их собственной инициативой или при косвенном воздействии преподавателей, как бы спровоцировавших их появление. Такими в Мурманском государственном педагогическом университете стали ТОФИЯ (творческое объединение факультета иностранных языков), КЛЮП-студия (клуб любителей песни), СоСТ (содружество студентов-театралов), театр «ЗАВАРКА», родившийся на базе редколлегии студенческой газеты «Планета МГПУ» и др. Эти и другие коллективы при взаимодействии с областным комитетом по делам молодежи возродили традиции шефства над воинами, организовав в 2001 г. долгосрочную акцию «Студенты Мурмана – солдатам срочной службы». Выезды в отдаленные воинские гарнизоны с концертами, сбор и передача книг солдатам и матросам позволяют не только продемонстрировать делом отношение к людям, чей труд сегодня посвящен защите Родины. Эта деятельность направлена на раскрытие творческого потенциала студентов, создает условия для разнообразного общения, способствующего объединению студентов различных факультетов и вузов, формированию духа товарищества, сотворчества, становясь ресурсом развития молодежной политики в регионе. Не случайно эта акция была названа министром образования одной из лучших инициатив студенчества, рекомендованной к распространению.

Студенты, стремясь противодействовать распространению наркотиков, СПИДа, создали при взаимодействии с Мурманским городским Центром анти-СПИДа организацию ОАЗИС (общество активных заинтересованных инициативных сочувствующих), проводят профилактическую работу как среди студентов, так и в школах, содействуют проведению областной антинаркотической акции «SOS!». Студенты университета становились инициаторами и участниками областных и международных проектов: празднование Международного дня студентов «Виват, гаудеамус!», Татьянин день, Намоднение (конкурс молодежных проектов одежды), международный молодежный поезд культуры, областная неделя молодежи и студентов, спортивный фестиваль университетов и т.д.

Вся эта деятельность, особенно когда наряду со студентами в ней деятельно участвуют преподаватели, является составной частью профессиональной педагогической подготовки. Это и есть та самая животворящая сила, которая единственно и может формировать личность учителя-воспитателя, принимающего ребенка как основную ценность, знающего и умеющего создать условия для его полноценного развития.

В воспитании нет мелочей. Здесь всё так или иначе влияет на формирующуюся личность. Когда речь заходит о неразвитости политического сознания и политической активности студенчества, естественным образом возникает вопрос об истоках этих явлений, о нашей – педагогической – роли в этом.

Некоторое время назад к автору этих строк пришли студенты с предложением воссоздать комсомол. Вопросительный взгляд, видимо, побудил ребят уточнить: ну, если не комсомол в том виде, как он когда-то был, то организацию. Очевидно, в ней была и есть потребность. Запретив комсомол в образовательных учреждениях, «в один день» приказав жить долго каким бы то ни было студенческим организациям, власти, а с ними и педагоги, способствовали «опассивливанию» студенчества. Стремление к объединению подвело студентов к созданию своей организации. Они просили нашей педагогической поддержки, рекомендаций; но со стороны тогдашнего руководителя получили отказ, более того, прозвучала угроза расстаться с институтом, да еще из профсоюза пообещали исключить.

И этот факт можно рассматривать как проявление уже упомянутого педагогического парадокса: выиграв, казалось бы, у студента, педагог на самом деле проиграл. Созреет ли новый студент до идеи организации? Сумеет ли педколлектив вызвать и поддержать стремление новых студентов к самоуправлению? Будет ли это самоуправление в помощь администрации по дисциплинированию или же это будет самоуправление как способность студентов самостоятельно организовывать свою жизнь в гармонии собственного «Я» с интересами других людей? Вопреки скептикам и тогдашним противникам студенческую организацию удалось создать, и уже 10 лет Студенческий Альянс Мурманской области (САМО) активно участвует в жизни края. А если бы отступили, «забоялись»?...

В этой связи следует упомянуть о таких составляющих социализации, как, с одной стороны, социальная адаптация, и, с другой, - социальная автономизация личности. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами: «быть со всеми» и «оставаться самим собой». Данное противоречие и порождает социальную активность личности, ориентированную на самоутверждение и самореализацию в существующей системе общественных отношений. Движущей силой такой активности является комплекс мотивов социальной деятельности, доминирующим в котором является мотив преодоления. Именно он является ядром социальной направленности конкурентно способной личности, которая необходима в сегодняшних реальных условиях жизни. Подходить к инициативным студентам, которые, находясь со всеми, стремятся оставаться самим собой, с позиции критики их за карьерные амбиции, здоровые амбиции – значит, подрывать их инициативу, желание деятельности, индоктринировать в их сознание пресловутое «в мои года не должно сметь свое суждение иметь» и «не высовываться!», которое по наследству будет передано новым поколениям. Тоже социализация, тоже тип культуры…

Другой важный путь формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза – их контакты, взаимодействие с зарубежьем. Вернувшись оттуда на заре обменов, один из студентов, Роман М., поделился в разговоре со мной: «Именно там, далеко за океаном, я проникся идеями патриотизма. Столкнувшись не в кино, а в реалиях с тем образом жизни, взаимоотношений людей, лишаешься иллюзий, бережнее и уважительнее относишься к отечественному». Одновременно идет усвоение общечеловеческих ценностей. Чаще студенты, побывавшие за рубежом, говорят о толерантности как составляющей человека нового поколения. И не только говорят, а ведут себя соответственно принципам толерантности, давая порой ее уроки своим наставникам, находящимся порой в плену стереотипов.

Многое в процессе приобщения студента педагогического вуза к профессиональной культуре зависит от характера взаимоотношений, которые устанавливаются между преподавателем и студентами в процессе их совместной многоплановой деятельности. Заходя в учебную аудиторию, кого мы видим перед собой? Праздный вопрос? Отнюдь.

Один стиль взаимоотношений возможен в случае, если сидящих в аудитории перед собой преподаватель воспринимает исключительно как милых, обаятельных молоденьких девушек и юношей. Тогда зачастую неделовые отношения грозят перейти в панибратство, а в будущем могут быть воспроизведены в форме так называемой «потешающей педагогики», о разлагающей опасности которой писал К.Д.Ушинский (См.: «Труд в его психическом и воспитательном значении»).

Если воспринимаем сидящих перед собой только как студентов, то и стиль отношений соответствующий. Особенностью его является высокая степень формализации, преобладание статусного характера взаимоотношений: вы – студенты, я – преподаватель; вы обязаны, а я право имею. Как правило, отношения такого рода складываются у преподавателя, ограничивающего свое взаимодействие со студентами лишь собственно преподаванием. Внеаудиторная их жизнь, волнения, мысли по поводу той же студенческой весны, театральной постановки, посвящения в студенты или последнего звонка – да мало ли составляющих студенческой жизни! – «сфера не наших профессиональных интересов». Все это – «ваши проблемы, решайте сами: учиться вы сюда пришли или развлекаться».

В ходе проводившегося анкетирование студентов выяснялось, воспринимают ли они место, где учатся, как «образовательное учреждение – дом» или как «образовательное учреждение – фабрика», для которого как раз характерно отчуждение участников процесса, видение в студенте винтика процесса обучения («все хорошо в институте, не было бы еще студентов!»). К сожалению, часть студентов воспринимают свой вуз как «образовательное учреждение-фабрика», говоря о безразличии и формализме части своих преподавателей.

Нужны ли еще примеры в дополнение приведенным выше? К сожалению, далеко не все преподаватели знают, чем живут и увлечены их студенты вне пределов учебной аудитории. И даже не интересно, чему они выучились и в чем нас превзошли? Зато могут публично, со всей мощью своей филологической подготовки сказать активному студенту: «Да от вас за версту общественностью воняет!». Студент он, ведь, что? Он права не имеет, ибо тварь дрожащая… Вопросы, вопросы, вопросы… А ответ – в плоскости «параллелизма»: студент и преподаватель зачастую сами по себе, в автономном плавании, в непересекающихся параллелях. Тоже культура – равнодушия, отторжения… И ее может усвоить завтрашний учитель. К своим детям-внукам того же отношения хотим?

Самым оптимальным, соответствующим современным тенденциям гуманизации и персонализации образовательного процесса (если под этим подразумевать и обучение, и воспитание), представляется взгляд на партнера в этом процессе как на ЧЕЛОВЕКА. У него одновременно много ролей. Воспринимать его в этом множестве, раскрываясь одновременном самому, и силой своей влюбленности в избранное дело, жизнь в разных ее проявлениях вызывать встречную влюбленность – это и будет тем самым основным средством формирования у студента – будущего учителя – его модели профессиональной деятельности, профессиональной культуры.

Представляется, точно подметила в своем выступлении на одной из конференций, посвященной итогам педагогической практики в школе, весьма самостоятельно и порой неудобно для части преподавателей мыслящая студентка: «…в ходе практики мы невольно воспроизводили предлагаемое и усвоенное нами здесь, в стенах института. Если нас не отпускает на перемену преподаватель, торопящийся на подработки, и мы сидим в непроветренной аудитории, то и в школе мы не торопились со звонком дать своим ученикам возможность отдохнуть, забывали, что у них могут быть свои проблемы – для них значимые! – и не проветривали душные кабинеты. Если здесь нам дают задания на дом, не соотнося с тем, какова наша нагрузка по другим дисциплинам, то и мы в школе старались задать побольше, забывая, что рабочий день современного школьника доходит до 11 часов. В результате по кругу пошло не добро, как в повести Селинджера, а нечто иное, что в какой-то момент пронзило стыдом, вызвав желание измениться самим и изменить ситуацию».

У этой студентки, у кого-то из других студентов возникло желание изменить ситуацию к лучшему, утвердить в практике своей работы идею Я.А.Коменского о том, что «школа должна быть мастерской гуманности». Стать разделенной и материализоваться эта идея может при условии приятия ее всеми причастными к делу обучения и воспитания.

В этой связи в заключение представляется уместным вновь обратиться к словам К.Д.Ушинского: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников».[1]

 

Валерий Эдуардович Черник,

кандидат педагогических наук, доцент,

докторант Московского государственного

гуманитарного университета имени М. А. Шолохова

 


[1] Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. – С. 29.




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.