Теория подкрепления Долларда и Миллера

Эта теория представляет собой попытку двух исследователей, искушенных как в лабораторных, так и клинических исследованиях, модифицировать и упростить теорию подкрепления Халла таким образом, чтобы ее можно было легко и эффективно использовать в отношении событий, представляющих основной интерес для социального и клинического психолога. Тонкости этой теории оформились не только под влиянием теории Халла, но также под влиянием психоаналитической теории, а также открытий и обобщений социальной антропологии. Как мы увидим, понятие навыка, представляющего стабильную S-R связь, является для этой позиции принципиальным. Фактически, большая часть этой теории связана с определением условий, в которых навыки формируются и расформируются. Относительно небольшое число понятий, используемых с этой целью, применяются авторами с большой изобретательностью для описания феноменов, представляющих центральный интерес для клинициста, – например, вытеснения, замещения и конфликта. Во многих случаях авторы старались взять из работ и клинических наблюдений психоаналитиков существенные положения относительно поведения, которые они, в свою очередь, инкорпорировали в рамках S-R понятий. Так, значительная часть теоретических усилий состоит в переводе общих наблюдений или смутных теоретических формулировок в более стерильные термины S-R теории. Хотя перевод сам по себе не выступает как цель особой важности, такие попытки часто приводили к возможности новых инсайтов и предсказаний относительно ненаблюдаемых эмпирических событий, и это представляет высший порядок теоретического вклада.

В некоторых отношениях Джон Доллард и Нил Миллер представляют яркий контраст; в других – основы, на которых они стоят, чрезвычайно схожи. Различие между ними в том, что Миллер разрабатывал важные идеи и совершил открытия в первую очередь в области экспериментальной психологии, а Доллард сделал важный вклад в антропологию и социологию. Однако на обоих повлиял опыт, полученный в Институте человеческих отношений, и с этим связано то, что оба они в долгу перед Халлом и Фрейдом. Возможно, плодотворность их сотрудничества связана с общим стержнем, общими убеждениями, на основе которых каждый осуществлял собственные теоретические и эмпирические усилия.

В 1939 году несколько сотрудников Института человеческих отношений, включая Долларда и Миллера, опубликовали монографию под названием "Frustration and aggression". Авторы попытались проанализировать фрустрацию и ее последствия с точки зрения S-R понятий. В монографии представлена систематическая формулировка этой позиции, множество новых исследований и предсказаний относительно ожидаемых событий. Эта работа не только иллюстрирует интеграцию S-R понятий, психоаналитических положений и антропологических данных, но представляет данные, свидетельствующие о плодотворности такого объединения, и это привело ко множеству эмпирических исследований. Миллер и Доллард совместно написали два тома, отражающие попытку применить упрощенную версию теории Халла к проблемам социальной психологии ("Social learning and imitation", 1941) и проблемам клинической психологии и психологии личности ("Personality and psychotherapy", 1950). В первую очередь содержания этих двух книг, особенно второй, составляют основу дальнейшего изложения. Сердцевина этой позиции – описание процесса научения. Миллер и Доллард ясно выражают свой общий взгляд на этот процесс и его составляющие в следующем пассаже:

"Что же представляет теория научения? В простейшей форме – это изучение обстоятельств, связывающих реакцию и ключевой стимул. После завершения научения реакция и ключевой стимул связаны вместе таким образом, что ключевой раздражитель побуждает реакцию... Научение происходит в соответствии с определенными психологическими принципами. Не всегда все дело в практике. Связь между ключевыми раздражителем и реакцией может быть усилена только в определенных условиях. Научающийся должен быть побужден к совершению реакции и получить награду за ответ в присутствии ключевого стимула. Проще можно сказать, что для того, чтобы чему-то научиться, человек должен чего-то желать, что-то замечать, что-то делать и что-то получать. В более точной формулировке, эти факторы – влечение, ключевой раздражитель, реакция и награда. Эти элементы процесса научения были тщательно изучены, и выявились дальнейшие сложности. Теория научения стала твердым сплавом принципов, полезных для описания человеческого поведения" (1941, сс. 1-2).

Принципы научения, примененные Доллардом и Миллером к повседневной жизни, были открыты в контролируемом лабораторном исследовании и, как правило, на материале животных. Знание этих лабораторных принципов, как и определенные относящиеся к ним теоретические представления, принципиальны для понимания их теории личности. Описание гипотетического эксперимента, построенного по образцу новаторских экспериментов Миллера и его коллег (Miller, 1948; Brown & Jacobs, 1949) и теоретический анализ его результатов послужит введением в этот необходимый фон.

Структура личности

Доллард и Миллер были последовательны в том, что меньше интересовались структурными или относительно неизменными элементами личности, чем процессом научения и развитием личности. Но если структурные аспекты не выделяются, какие понятия используют они для репрезентации стабильных и долговременных характеристик личности? В теории научения Долларда и Миллера ключевым является понятие навыка.

Как мы видели, навык – это связь или ассоциация между стимулом (ключом) и реакцией. Усвоенные ассоциации или навыки могут быть сформированы не только между внешней стимуляцией и открытыми реакциями, но также и внутренними. Большая часть их теории связана с определением условий, в которых навыки приобретаются и угасают или замещаются, причем очень мало внимания – или вовсе никакого уделяется классификации навыков или перечислению основных разновидностей навыков, которыми обладают люди.

Хотя личность состоит в первую очередь из навыков, их конкретная структура будет зависеть от уникальных событий, которым индивид был подвержен. Далее, это – лишь временная структура – сегодняшние навыки могут меняться вследствие завтрашнего опыта. Доллард и Миллер удовлетворяются определением основных принципов формирования навыка и оставляют задачу спецификации навыка, характеризующего конкретного человека, индивидуальному клиницисту или исследователю. Однако они очень стараются подчеркнуть, что важный класс навыков человека побуждается вербальными стимулами, продуцируются ли они самим человеком или кем-то еще, и что реакции часто также вербальны по своей природе.

В итоге скажем, что S-R теория – это во многих отношениях исключительно американская теоретическая позиция. Она объективна, функциональна, отводит большое место эмпирическому исследованию и лишь минимально связана с субъективной и интуитивной стороной человеческого поведения. В этом смысле она представляет резкий контраст многим обсуждавшимся нами теориям, чьи корни – в европейской психологии. Несомненно, ее строгость мышления, эмпирическая сила уже совершили уникальный вклад в психологию, и это будет продолжаться.

8.4 Научение через моделирование и теория социального научения (А. Бандура, Дж. Роттер).

Какие факторы позволяют людям учиться? Современные теоретики научения делают акцент на подкреплении как на необходимом условии для приобретения, сохранения и модификации поведения. Скиннер, например, утверждал, что внешнее подкрепление обязательно для научения. А Бандура, хотя и признает важность внешнего подкрепления, не рассматривает его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведение. Люди могут учиться наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей. В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия, которые они ценят, другое – произведет нежелательный результат, а третье – окажется малоэффективным. Наше поведение, следовательно, регулируется в значительной мере предвиденными последствиями (Bandura, 1989а). Например, в качестве владельцев дома мы не ждем, пока дом сгорит, чтобы застраховать его от пожара. Напротив, мы полагаемся на полученную от других информацию о роковых последствиях отсутствия пожарной страховки и приходим к решению приобрести ее. Точно так же, пускаясь в рискованное путешествие по дикой местности, мы не ждем, пока нас застигнет снежная вьюга или проливной дождь, а сразу одеваемся по-походному. В каждом случае мы можем заранее вообразить последствия неадекватной подготовки и принимаем необходимые меры предосторожности. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически будущие последствия можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения (Bandura, 1989с).

В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: мы просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.

Научение было бы довольно утомительным, если не сказать неэффективным и потенциально опасным, если бы зависело исключительно от результата наших собственных действий. Предположим, автомобилист должен был бы полагаться только на непосредственные последствия (например, столкновение с другим автомобилем, наезд на ребенка) для того, чтобы научиться не ехать на красный свет в час пик. К счастью, вербальная передача информации и наблюдение соответствующих моделей (например, других людей) обеспечивает основу для приобретения наиболее сложных форм поведения человека. Действительно, Бандура устанавливает, что фактически все феномены научения, приобретаемые в результате прямого опыта, могут формироваться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями (Bandura, 1986). Нам не нужно самим умирать от рака, чтобы понять, какие эмоциональные изменения он вызывает, так как мы видели других, пораженных этой болезнью, читали сообщения об их смерти и были свидетелями драматической борьбы с раком. Таким образом, игнорировать роль научения через наблюдение в приобретении новых моделей поведения – значит игнорировать уникальные способности человека.

Каждый из нас имел опыт борьбы с какой-либо проблемой и обнаруживал, что она становится до смешного легкой, если кто-то раньше уже решил ее. Фактор наблюдения – это ключ к проблеме. Наблюдая, дети учатся – неважно, доставляет это им удовольствие или нет – делать повседневную домашнюю работу или играть в определенные игры. Также через наблюдение они могут научиться быть агрессивными, альтруистичными, отзывчивыми или даже несносными. Во многих случаях необходимо учиться моделируемому поведению именно таким образом, как оно выполняется. Езда на велосипеде, катание на роликовой доске, печатание на машинке и лечение зубов, например, позволяют очень мало, если вообще позволяют, отойти от существующей практики. Однако в дополнение к передаче специфических форм путем моделирования можно выстроить новое поведение. Если малышка научилась делиться своим бобовым желе с куклой, ей будет нетрудно поделиться игрушками со сверстниками, оказать внимание маленькому брату, помочь маме по хозяйству и, когда-нибудь позже, приходя в церковь, жертвовать деньги менее счастливым людям, которых она никогда не видела. При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из, казалось бы, разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели или слышали. Действительно, научение через наблюдение может привести к стилю поведения, довольно отличающемуся от того, что человек наблюдал в действительности.

С точки зрения Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели, и далее эта закодированная информация (хранящаяся в долговременной памяти) служит ориентиром в их действиях. Он полагал, что люди избавлены от груза ненужных ошибок и траты времени на формирование соответствующих реакций, так как они могут, по крайней мере приблизительно, научиться чему-то на примере. Таким образом, например, человек, который внимательно наблюдал за опытным теннисистом, будет иметь мысленный образ хорошей подачи мяча. Когда он учится подавать мяч, то объединяет свою попытку с мысленным образом подачи мяча специалистом.

Поиск по сайту: