Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

THE PROBLEMS OF TIME-ORIENTED PRINCIPLE IN BILINGUAL UPBRINING OF CHILDREN

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕМПОРАЛЬНОГО ПРИНЦИПА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА

Аннотация.В данной статье описывается зарубежный и отечественный опытприменения темпорального принципа при формировании детского билингвизма в биэтнических и моноэтнических семьях; выявляются проблемы в ходе его реализации и рассматриваются пути их решения.

 

Ключевые слова: билингвизм, принципы формирования билингвизма, темпоральный принцип, планирование инпута.

 

THE PROBLEMS OF TIME-ORIENTED PRINCIPLE IN BILINGUAL UPBRINING OF CHILDREN

Abstract. The article aims to overview time-oriented principle in bilingual upbringing of children in biethnic and monoethnic families both abroad and in Russia. The article is focused on the problems the families face and the ways they could be solved in the process of early bilingual development of children.

 

Keywords: bilingualism, principles of bilingual development, time-oriented principle, language planning.

 

«Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения». Такое определение билингвизму дал В.Ю. Розенцвейг [Розенцвейг 1972: 19]. На протяжении нескольких столетий во многих семьях по всему миру воспитывают детей-билингвов, в результате чего этот процесс получил широкое освещение в научной литературе, и интерес к нему возрастает с каждым годом. Учёные как за рубежом, так и в нашей стране посвящают свои труды исследованию вопроса, о том какие принципы используются в семейном билингвальном воспитании [Чиршева 2000; Schmidt-Mackey 1977; Graham 1985; Baker 2001].

В данной работе рассматриваются случаи применения темпорального принципа при формировании детского билингвизма как в биэтнических так и в моноэтнических семьях, а также проблемы, возникающие при его реализации, и предлагаются пути их решения.

Существуют разные классификации принципов формирования детского билингвизма как в работах отечественных, так и зарубежных учёных. В данной работе рассматривается классификация, предложенная Г.Н. Чиршевой [Чиршева 2000: 107-126].

Она выделяет 5 основных принципов формирования детского билингвизма: 1) принцип «один человек – один язык»; 2) локальный принцип; 3) темпоральный принцип; 4) предметный принцип; 5) принцип «постороннего слушателя». Рассматриваются также различные комбинации указанных принципов.

Широко реализуемым как в биэтнических, так и моноэтнических семьях и наиболее исследованным является принцип «один человек – один язык». Во многих научных работах и исследованиях освещаются проблемы применения данного принципа [Ronjat 1913; Leopold 1939–1949; Sondergaard 1981; Harding and Riley 1986; Arnberg 1987; De Houwer 1990; Döpke 1992; Kasuya 1998; Juan-Garau and PerezVidal 2001; Takeuchi 2006; Hoffman 1985; Romaine 1989; Saunders 1982, 1988; Fantini 1985; Döpke 1992].

Темпоральный принцип значительно реже используется в детском билингвальном воспитании в связи с недостаточной эффективностью по сравнению, например, с принципом «один человек – один язык» или локальным принципом. Это послужило причиной того, что данный принцип не получил широкого освещения в научной литературе и является малоизученным. Некоторая информация о темпоральном принципе, представленная в работах, посвященных изучению принципов формирования детского билингвизма, ограничивается описанием данного принципа и единичными примерами его использования.

С. Бэррон-Ховарт в своей книге, посвящённой исследованию реализации принципа «один родитель – один язык», констатирует, что темпоральный принцип довольно редко используется в биэтнических семьях. Чередование языков обычно происходит по следующей схеме: на одном языке говорят в будние дни, на другом по выходным или языки чередуются через день. С. Бэррон-Ховарт приводит и другой пример реализации темпорального принципа, когда родитель использует в общении с детьми три месяца в году один язык и оставшиеся девять месяцев – другой: в двуязычной семье (отец – носитель датского, мать – носитель немецкого языка) отец говорит с детьми только на датском языке, а мать общается с ними на немецком, но только девять месяцев в году, а оставшиеся три месяца использует в общении с детьми родной язык их отца. В данной семье дети общаются с матерью намного чаще, чем с отцом, таким образом, по мнению родителей, они обеспечивают сбалансированный двуязычный инпут в семье [Barron-Hauwaert 2004: 175-177].

Рассматривая темпоральный принцип формирования билингвизма в моноэтнических семьях, С. Бэррон-Ховарт приводит пример американской семьи, где отец начал общаться со своим сыном на шведском языке по выходным и вечерам в будние дни, когда мальчику исполнилось 1 г. 4 мес. О том, насколько успешным оказался опыт использования темпорального принципа в данной семье, в книге не упоминается, но её автор подчёркивает, что реализация данного принципа требует от родителей чёткого контроля, последовательности и организованности, чтобы мотивировать детей чередовать языки в разные периоды времени [Barron-Hauwaert 2004: 177-178].

В своей статье о принципах семейного билингвального воспитания И. Шмидт-Маки пишет о том, что темпоральный принцип чаще используется в школьном билингвальном образовании, где языки чередуются в течение дня, через неделю или через месяц, например, в государственном военном колледже в Квебеке языками обучения являются французский и английский, чередующиеся через день [Schmidt-Mackey 1971: 101].

Анализируя проблемы реализации темпорального принципа в семейном билингвальном воспитании, автор описывает опыт двуязычных семей, попытавшихся в общении с детьми чередовать языки через определённые промежутки времени. В одной семье, где родным языком матери был французский, а отца – английский, с детьми общались по-французски в будние дни, в том числе и в школе, а на общение на английском отводились только выходные. Реализация данной схемы не привела к формированию сбалансированного билингвизма, так как: 1) периоды общения на двух языках были неравными; 2) влияние материнского языка оказалось доминирующим. В другой семье (мать – носитель немецкого языка, отец – французского, на нём же дети обучались в школе) языки чередовались через день. Результаты получились такие же, как и в предыдущем случае, отчасти от того, что в данной семье мать не была последовательна в реализации темпорального принципа и не придерживалась чёткого разделения языков по времени в общении с детьми [Schmidt-Mackey 1971: 101-102].

По мнению И. Шмидт-Маки, при реализации темпорального принципа необходимо обратить особое внимание на стадийность (staging) - последовательность, в которой усваиваются два языка. На её основе может быть построена стратегия реализации темпорального принципа. В некоторых иммигрантских семьях, желающих сохранить свой родной язык и укрепить его позиции в семье, язык общества вводится в общение с ребёнком после того, как он свободно овладеет недоминантным языком [Schmidt-Mackey 1971: 100].

Анализируя опыт реализации темпорального принципа в семейном билингвальном воспитании, И. Шмидт-Маки признаёт его недостаточно эффективным, в связи с тем, что при использовании данного метода создаётся искусственная ситуация общения на недоминантном языке, когда у ребёнка отсутствует внутренняя потребность переключаться с одного языка на другой лишь потому, что настал «час Х» [Schmidt-Mackey 1971: 102].

Описанию темпорального принципа небольшое внимание уделил С. Рэй Грэм в своей статье о принципах, используемых родителями для формирования детского билингвизма. По его мнению, использование данного принципа ограничивается школьными программами, например, двуязычная программа обучения кубинских эмигрантов, действовавшая в американском штате Флорида округе Дейд (Dade County bilingual program for Cuban refugees). Дети обучались полдня на испанском языке и полдня на английском. Такое обучение доказало свою эффективность в условиях последовательного использования темпорального принципа. Автор пишет, что в течение определённого периода времени пытался реализовать данный принцип в своей семье – он принял решение говорить со своими детьми по-испански каждый день с момента пробуждения и до того, как уйти на работу, а оставшуюся часть дня – по-английски. В данной статье автор не информирует ни о степени успешности своего опыта, ни о его продолжительности, но акцентирует внимание на трудностях, с которыми ему пришлось столкнуться. Одной из серьёзных проблем оказалось последовательная реализация выбранного принципа: правильное чередование языков зависимости от времени суток, другой - мотивировать детей говорить на испанском языке в искусственно созданной ситуации [Graham 1985: 10-11].

О применении темпорального принципа при формировании детского билингвизма в российских семьях практически ничего неизвестно. Пример использования данного принципа в одной череповецкой семье приводит Г.Н. Чиршева в докторской диссертации «Основы онтобилингвологии: русско-английский материал». В данной семье мама в общении со своей дочерью чередовала английский и русский языки через день. Особого внимания заслуживает тот факт, что во время общения на английском языке мама называла девочку Ann, а на русском – Аня, помогая ребёнку таким образом дифференцировать языки. Как указывает Г.Н. Чиршева, к трёхлетнему возрасту у ребёнка сформировался рецептивный билингвизм [Чиршева 2000: 123-124].

Совмещение темпорального и персонального принципов используется в российском дошкольном образовании, например, в частных билингвальных и многоязычных садах города Москвы. В билингвальном детском саду MILC (Moscow Innovative Language Centre) весь воспитательный и образовательный процесс строится по принципу 50/50: полдня дети говорят, играют и учатся на русском языке, полдня – на английском. В обоих случаях воспитатели и педагоги – носители соответствующего языка [сайт учреждения: http:// www.milcentre.ru]. В многоязычном детском саду P’tit Cref изучают сразу три языка: русский, английский и французский. Разделение языков происходит следующим образом: до обеда занятия ведет французский преподаватель, затем дети говорят на английском. А на следующий день языки меняются: русский и английский, соответственно. На каждом языке с детьми разговаривает носитель языка, благодаря этому, дети легко разграничивают языки и не путаются [сайт учреждения: http://www.ptitcref.com].

Несмотря на немногочисленные примеры реализации темпорального принципа в билингвальном воспитании как за рубежом, так и в нашей стране, можно сделать вывод о том, что данный принцип недостаточно эффективен и его использование способствует формированию, как правило, пассивного рецептивного билингвизма. Во-первых, возникает проблема обеспечения сбалансированного двуязычного инпута, так как значительно сокращается время общения на недоминантном языке. Во-вторых, при использовании данного принципа без дополнительных опор (например, в комбинации с персональным принципом), возникает необходимость создания чётких ориентиров переключения с одного языка на другой.

Особенную остроту эти проблемы приобретают в моноэтнических семьях в сравнении с биэтническими, где оба родителя являются не только носителями разных языков, но и разных культур, традиций. Определившись с принципом формирования детского билингвизма, каждая семья по-своему решает вышеописанные проблемы, так чтобы процесс воспитания был максимально комфортным как для членов семьи, так и для ребёнка.

В данной работе предлагается возможный вариант решения вышеописанных проблем в условиях реализации темпорального принципа при формировании моноэтнического билингвизма в русской семье, где ребёнок осваивает одновременно русский и английский языки.

Как было упомянуто выше, реализация темпорального принципа не может быть достаточно эффективной без дополнительных опор. В качестве такой опоры в данной работе рассматривается авторская методика EnglishTime, разработанная кандидатом педагогических наук А.В. Спиридоновой [сайт компании «Умница»: http://www.umnitsa.ru/metodiki-umnitsi/metodika-obuchenija-anglijskomu-jazyku-englishtime]. Основной задачей данной методики является овладение английским языком с рождения в той же степени, в какой ребёнок овладевает русским языком. Овладение английским языком происходит беспереводным способом, через погружение в языковую среду. Родитель общается с ребёнком по-английски, комментируя повседневные действия в разных бытовых ситуациях. Первоначально речь на английском языке (как и на русском) понимается интуитивно, по жестам и интонациям, а также изображениям объектов (в процессе общения с ребёнком используется различный дидактический материал: карточки со словами и изображениями, диски, стишки, сюжетные картинки, магниты, раскраски, наклейки, различные игры: лото, домино, пазлы). Постепенно начинают запоминаться часто употребляемые слова, и по их контексту ребёнок понимает, о чём именно идёт речь – точно также как и в освоении русского языка. Особенностью данной методики является то, что она предполагает обучение ребёнка чтению на английском языке. Автором методики раннего обучения детей чтению, начиная с 3-6-месячного возраста, является Г. Доман – американский врач-физиотерапевт. Он был автором не только обучающих методик для здоровых детей, но восстанавливающих методик для детей с поражениями нервной системы. Учёный использовал в своем подходе к обучению огромные возможности головного мозга маленького ребенка. Основа методики Домана – зрительное восприятие, доминирующее над другими процессами мышления. При обучении чтению используются карточки с написанными словами, которые демонстрируются и озвучиваются родителем в определённой последовательности и с определённой периодичностью [сайт «Раннее развитие»: http://www.montessori.magichild.ru/glenn_doman.htm].

В качестве ориентира смены языков общения в методике используется специальная «телесная формула» переключения. Перед тем, как начать общение на английском языке родитель озвучивает названия частей тела ребёнка, одновременно указывая на них. Вариантов содержания «телесной формулы» переключения существует бесконечное множество, например: "This is an eye, this is a nose, this is a hand, we are going to speak English". Заканчивать общение на английском языке следует такой же фразой, но уже на русском языке: «Это глаз, это нос, это рука, а сейчас мы говорим по-русски». По мнению автора этой методики, используя данную формулу, родитель ориентирует ребёнка на избранный язык общения [Спиридонова 2013: 12].

Ещё одной особенностью указанной методики является то, что она предусматривает тематическое планирование англоязычного инпута. О необходимости планирования двуязычного инпута упоминают многие исследователи билингвизма. Так, например, К. Ли пишет о том, что родителям крайне важно не только разработать план коммуникации со своим ребёнком, но и строго и последовательно придерживаться его [Li 1999: 113-125]. Н. Гудз также подчёркивает, что родителям необходимо разработать детальный план общения, его целей, задач и методов их достижений [Goodz 1994: 61-81]. Некоторые исследователи предлагают термины, обозначающие такое планирование: план коммуникации родителя и ребёнка (“parent-child plan” [Li 1999: 113-125]), языковые стратегии (“language policies” [Parke & Drury 2001: 117-126]), языковой план (“a language plan” [Rosenberg, 1996; 2]), домашний подход (“home determined approaches” [Malave, 1997: 15-42]). В своём исследовании К. Ли описывает виды деятельности, которые могут быть включены в планирование двуязычного инпута: творческие занятия на обоих языках, музыкальные занятия, просмотр телевизионных программ и чтение книг на обоих языках, побуждение к чтению, письму и общению (в том числе и с другими взрослыми) на обоих языках.

Описываемая методика предусматривает тематическое планирование англоязычного инпута и включает 30 сценариев – бытовых ситуаций общения с ребёнком:

1. “Wake up”.

2. “Let`s run and have fun”.

3. “Let`s brush our teeth”.

4. “Let`s have a bath”.

5. “The potty”.

6. “Let`s have lunch”.

7. “Let`s cook”.

8. “Let` get dressed”.

9. “Let`s go for a walk”.

10. “How is the weather?”

11. “I love you, baby!”

12. “Let`s see a doctor”.

13. “Time for bed”.

14. “Let`s read a book”.

15. “Let`s play”.

16. “Let`s tidy up”.

17. “Let`s plant a flower or a tree”.

18. “Let`s paint”.

19. “Let`s model”.

20. “Let`s glue”.

21. “Hello, computer”.

22. “Let` play bingo”.

23. “Let`s play with the ball”.

24. “Let`s go to the farm”.

25. “On land. In the air. On water”.

26. “Let`s repair a chair”.

27. “Opposites”.

28. “Numbers and shapes”.

29. “Touch it”.

30. “I am happy”.

Так, например тема “Let`s have lunch” охватывает названия некоторых столовых приборов, кухонных принадлежностей, продуктов и блюд. Ребёнок учится понимать такие вопросы, как: “Are you hungry/ full?”, “Is it hot/cold/warm?”, “Some more?”, “Can you share your biscuits with mommy?”, “What fruit/vegetable is it?”, “Do you want juice?”. Предлагаются игры: с лото-пазлами, посудой; определять разную на вкус (солёную, кислую, сладкую) и по температуре (холодную, горячую, тёплую) воду. Для закрепления материала предлагается посмотреть видео: “The watermelon”.

Можно предположить, что рассматриваемое тематическое планирование может быть использовано при решении проблемы несбалансированного инпута особенно при реализации темпорального принципа, так как позволяет охватить почти все основные бытовые ситуации общения при лимитированном по времени общении.

Применяя данную методику, можно попытаться решить ёще одну немаловажную проблему, возникающую при формировании моноэтнического билингвизма – проблему экспрессивного и эмоционального насыщения языка. В предлагаемых методикой сценариях присутствует в том числе и «язык нянь» (potty, to go doo-doo, to go pee-pee, yummy-yummy, mummy, daddy и т.д.), использование которого оказывает большое значение на развитие эмоционально-экспрессивного аспекта речи детей раннего возраста.

В заключение можно сделать вывод о том, что темпоральный принцип применяется значительно реже в детском билингвальном воспитании, вероятно, по причине своей низкой эффективности, и в результате его реализации формируется, как правило, пассивный рецептивный билингвизм. Можно предположить, что большинство проблем, возникающих при реализации темпорального принципа, могут быть решены с помощью тщательного планирования инпута, последовательного соблюдения данного принципа и использования дополнительных опор. В качестве таких опор могут быть рассмотрены: применение описанной в данной статье методики, а также совмещение темпорального принципа с персональным.

 

 

Литература

 

1. Раннее развитие // MONTESSORI.MAGICHILD.RU: сайт о педагогических идеях и воспитательных системах - URL: http://www.montessori.magichild.ru/glenn_doman.htm (Дата обращения: 27.01.2015).

2. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы языковых контактов // Новое в лингвистике. Языковые контакты. – М., 1972. – Вып.VI. – С.19

3. Спиридонова А.В. Методическое сопровождение к комплекту «EnglishTime. Английский с пелёнок». – Челябинск: Умница, 2013. – С. 12

4. «Умница» // UMNITSA.RU: сайт компании, разрабатывающей программы для развития детей с рождения дома - URL: http://www.umnitsa.ru/metodiki-umnitsi/metodika-obuchenija-anglijskomu-jazyku-englishtime (Дата обращения: 27.01.2015).

5. Чиршева, Г.Н. Основы онтобилингвологии: русско-английский материал: дис. … докт. филол. наук / Г. Н. Чиршева. – СПб.: 2000. – 476 с.

6. Barron-Hauwaert S. Language strategies for bilingual families: the one-parent – one language approach. – Clevedon: Multilingual Matters, 2004. – P. 175-178

7. Goodz, N. (1994). Interactions between parents and children in bilingual families. - New York: Cambridge University Press, 1994 – P. 61-81.

8. Graham C.R. Parental strategies for developing bilingualism in children. - Brigham Young University. – 1985. – P. 10-11.

9. Li, X. How can language minority parents help their children become bilingual in familial context? A case study of a language minority mother and her daughter. - Bilingual Research Journal. – 1999. - № 23(2&3). - P. 113-125.

10. Malave, L.M. Parent characteristics: Influence in the development of bilingualism in young children. - NYSABE Journal. – 1997. - № 12. P. 15-42.

11. Moscow Innovative Language Centre // MILCENTRE.RU: московский инновационный языковой центр. – URL: http://www.milcentre.ru/Detskiy_sad_MILC/ (Дата обращения: 22.01.2015)

12. Parke, T. & Drury, R. Language development at home and school: Gains and losses in young bilinguals. - Early Years. – 2001. - № 21(2). P. 117-126.

13. Rosenberg, M. Raising bilingual children. -The Internet TESL Journal. - 2002. - № 2(6). P. 2.

14. Schmidt-Mackey I. Language strategies of the bilingual family. - Laval Univ., Quebec. International Center on Bilingualism. - 1977. – P. 100-102.

15. Trilingual Early Education Centre // PTITCREF.COM: частный трёхъязычный детский центр – URL: http://ptitcref.com/ru/kindergarten/nash_metodika/ (Дата обращения: 22.01.2015).




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.