Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Тестовые задания с множественным выбором



 

Самыми сложными и наиболее значимыми являются тестовые задания третьего типа, в которых предлагается найти все правиль­ные ответы, когда неизвестно их точное количество среди предло­жен­ных вариантов. Являясь самыми «дорогими», с точки зрения полу­чае­мых баллов, они в то же время реже всего приносят очки экзаменуе­мым. Так, например, в те годы, когда на олимпиаде ГУ-ВШЭ по обществознанию среди 50 тестовых заданий было всего 10 вопросов с множественным выбором, именно эти 10 вопросов лидировали по количеству очков, потерянных на них абитуриентами; среднее число вопросов, принесших абитуриенту очки, колебалось от двух до трех из 10 возможных. Соответственно, призером или победителем олим­пиа­ды становился тот участник, который давал на один-два верных ответа больше, чем другие. Одна из причин сложности вопросов с мно­же­ст­венным выбором состоит как раз в том, что в них чаще всего ис­поль­зуются психологические и логические ловушки.

Самая простая и достаточно распространенная из них связана с неопределенностью количества правильных вариантов среди пред­ло­женных вариантов. В вопросах этого типа может присутствовать любое число правильных ответов, в том числе и всего один. Тем не ме­­нее, обнаружив его, как правило, начинают искать еще «хотя бы один» ответ и в итоге делают ошибку. Причиной такой ошибки яв­ляется уверенность экзаменуемого (чаще всего не вполне осознанная), что в вопросах с множественным выбором правильных ответов должно быть никак не меньше двух, что, как видим, совершенно не­верно. В вопросах этого типа вполне возможна и противоположная ситуация, когда верными оказываются все из предложенных ответов. Указав, скажем, четыре из пяти, экзаменуемый прекращает даль­ней­ший поиск, будучи уверен, что выбор обязательно предполагает исключение хотя бы одного ответа. Например:

Принадлежность к социальному классу является:

1. Частным случаем принадлежности к социальной страте +

2. Определенным социальным статусом +

3. Определенным ранговым статусом +

4. Связанной с выполнением определенных социальных ролей +

5. Связанной с положением человека в системе социального неравенства +

На самом деле ситуация, когда все предложенные ответы оказы­ваются правильными, не противоречит правилам данного варианта тес­товых заданий и нередко используется составителями в качестве до­полнительной ловушки, связанной с неосознанными психо­логи­чес­кими установками учащегося.

Правило седьмое. Отвечая на тестовое задание с множест­вен­ным выбором, необходимо помнить, что количество правильных от­ве­тов может быть любым, и не смущаться, если обнаружится, что пра­вильный ответ всего один, или же, наоборот, если все ответы окажутся правильными.

 

Другая (более тонкая) ловушка связана с ситуацией, когда в спис­ке оказываются ответы, на первый взгляд, исключающие друг дру­га, хотя на самом деле логически не связанные между собой. Например:

Укажите все верные утверждения:

1. Ролевые конфликты существуют только в сообществах людей;+

2. Ролевые конфликты существуют как в сообществах людей, так и в сообществах животных;

3. Взаимодействие, опосредованное символами, существует толь­ко у человека; +

4. Взаимодействие, опосредованное знаками, существует у чело­века. +

Обратим внимание, что при беглом чтении ответы № 3 и № 4 мо­гут показаться взаимоисключающими. Это действительно было бы так, если бы в ответе № 4 присутствовало слово «только». Но в дан­ном случае его там нет, что делает ответ № 4 правильным наряду с ответом № 3. Как видим, психологический эффект особо усиливается в том случае, если подобные ответы стоят рядом.

 

Правило восьмое. Отвечая на тестовый вопрос с множественным вы­бором, необходимо специально обращать внимание на ответы, вос­принимаемые как взаимоисключающие. При этом необходимо после­до­вательно сопоставить как отдельные фрагменты этих утверждений, так и их логическую структуру в целом. Принимая окончательное ре­шение, следует четко ответить себе на вопрос: являются ли рас­смат­риваемые ответы действительно друг друга исключающими или же в данном случае мы имеем дело с умело замаскированной логико-психологической ловушкой.

Глава 27. Стратегия и тактика выполнения заданий, включающих написание самостоятельного текста

Типология заданий

 

Наиболее многочисленны и разнообразны задания, предпо­лагаю­щие написание самостоятельного текста. Сюда можно отнести и воп­росы, требующие вставить пропущенные в тексте слова или дописать не­законченное предложение (то, что в современном ЕГЭ по общест­во­знанию называется «часть “В”»), и эссе, и самостоятельные иссле­до­вательские работы. Все эти задания объединяет то, что, в отличие от тестов, при их выполнении абитуриент должен самостоятельно фор­мулировать и записывать свои мысли. Как показали много­чис­лен­ные исследования, а также собственный педагогический опыт ав­торов данного пособия, у современных абитуриентов наблюдается зна­чительный дефицит подобных навыков, что и создает повы­шен­ные трудности при выполнении заданий данного типа. Конечно, уме­нию письменно формулировать свои мысли должны обучать в школе на уроках русского языка, литературы и т.д., поэтому было бы наивно полагать, что посредством некоей «чудодейственной методики» аби­ту­риент за несколько занятий сможет восполнить пробелы, накопив­шиеся за 6–8 лет учебы. Тем не менее существует целый ряд трениро­вочных упражнений и методов, позволяющих значительно повысить как навыки письменной речи вообще, так и навыки, связанные со спецификой обществознания и различных форматов письменных ис­пытаний по данному предмету. В данном разделе мы поговорим об ос­новных из них.

Первое, что всегда необходимо помнить, – в творческих олим­пиадных заданиях и подобных им заданиях ЕГЭ мы всегда имеем де­ло с необходимостью самостоятельного продуцирования и формули­ро­вания мыслей. Поэтому бесспорно полезной тренировкой являются любые упражнения, в которых абитуриент получает задания, ответы на которые не могут быть сведены к простому пересказу прочитанного текс­та. При этом на начальном этапе подготовки неважно, требуется ли от абитуриента письменная или устная формулировка своих мыс­лей. Для подобных тренировок, в том числе и при самоподготовке, можно использовать методические рекомендации, которые в настоя­щем учебнике приводятся к каждой теме. Отметим, что в боль­шинстве случаев они требуют от абитуриента не простого вос­произ­водства прочитанных сведений, а самостоятельных рассуждений и умозаключений.

В то же время нельзя забывать, что устные ответы являются очень по­лезной формой именно предварительной, первоначальной трени­ров­ки и разминки, однако основной акцент в целевой подготовке и самоподготовке необходимо делать непосредственно на письменном формате, который, как уже говорилось выше, объективно сложнее уст­ного. Тем не менее по ряду позиций, он имеет определенные преимущества, по сравнению с устным испытанием, и этот факт необходимо учитывать абитуриенту при выработке положительной пси­хологической установки на участие в письменных испытаниях. В ча­стности, формат устного испытания предполагает определенную бег­лость мысли, он не дает возможности нескольких секунд обдумы­вать и подыскивать подходящее слово. Напротив, письменное испы­та­ние такую возможность предоставляет. Кроме того, устный экзамен связан с целым рядом психологических факторов – стеснительность, неуверенность, отсутствие навыков публичного выступления, мни­тель­ное восприятие реакции экзаменаторов на свой ответ и т.д. Все эти негативные аспекты меньше сказываются в письменном экзамене. Неудивительно, что в практике авторов встречались учащиеся (хотя и не очень часто), для которых письменная форма контроля оказы­ва­лась удобнее устной, а потому и легче.

Рассмотрим проблемы, возникающие при выполнении письмен­ных испытаний, по мере возрастания сложности типов этих заданий.

Самым простым видом открытого письменного задания является то, что в современной практике ЕГЭ называется «частью “В”». Этот вид не предполагает написания самостоятельного текста – в нем необходимо вписать либо слово, либо определение, а порой и просто найти соответствие между несколькими терминами и т.д.

На олимпиадах, цель которых состоит в выявлении наиболее твор­ческих, одаренных школьников, данный формат, как правило, не при­меняется в финальных испытаниях. Тем не менее стоит посвятить оп­ределенное время отработки «части “В”». Несмотря на то что такая фор­ма едва заметно отличается от формализованных тестов, в ней при­сутствует важная особенность: она предполагает самостоятельную пись­менную формулировку учащимся собственной мысли. Однако в от­личие от «свободных сочинений», в данном случае это происходит на простейшем, элементарном уровне. Подобное упражнение осо­бенно полезно в тех случаях, когда учащийся испытывает явные за­труд­не­ния при переходе от устного формата к письменному или от тесто­вой формы, предлагающей готовые варианты ответов, к форме открытой.

Тем не менее в формате «части “В”» ЕГЭ отсутствует особенность, присущая всем прочим формам открытых проверочных испытаний: письменный ответ здесь сведен к написанию отдельных слов, макси­мум – словосочетаний, в силу чего абитуриент не сталкивается на этом уровне с проблемой структурирования отдельного предложения и уж тем более структурирования целостного текста.

В олимпиадах ГУ-ВШЭ применяется один из простейших вариан­тов заданий, связанных с написанием целостного текста – вопросы, тре­бующие развернутых ответов. Последние, хотя по объему оказы­ваются значительно меньше полноценного эссе (как правило, они не должны превышать 0,5 стр.), должны представлять собой связанные структурированные тексты, в которых наряду с утверждением (отве­том на вопрос, тезисом и т.д.) должно присутствовать и определенное обоснование, доказательство собственной мысли. Поэтому отработка навыков «развернутых ответов на вопрос» имеет не только са­мостоя­тельную ценность, подготавливая абитуриента к определенному формату, но и является предпосылкой для освоения более сложных ти­пов письменных заданий. Третьим, самым разнообразным и много­пла­новым видом письменных заданий, предполагающих написание самостоятельных структурированных текстов, является полноценное эссе. В олимпиадах по обществознанию, в конкурсах по социально-гуманитарным дисциплинам (социология, философия, политология и т.д.) эссе представляет собой наиболее распространенную, а главное, наиболее значимую, способную принести самое большое количество очков, форму задания. В современном формате ЕГЭ полноценным эссе является задание «С 9».

Из всего многообразия форм эссе (которые будут рассмотрены поз­же) в первую очередь можно выделить две основные: эссе на явно поставленную тему и эссе на тему афоризма. Первый тип встречается на олимпиадах для школьников НИУ-ВШЭ по обществознанию, в олим­пиадах других университетов, второй – является основным типом эссе в современном формате ЕГЭ по данному предмету (зада­ние С 9). Если их сравнить по степени сложности, то нетрудно за­ме­тить, что, при прочих равных условиях, первый тип эссе обычно оказывается проще второго. Действительно, чтобы написать эссе на те­му афоризма, необходимо дать его адекватную интерпретацию, вы­делить содержащуюся в нем в неявном виде проблему и сформу­ли­ро­вать ее. После подобной процедуры, также требующей вполне определенных навыков и умений, эссе второго типа, по сути, превра­щается в эссе на явно поставленную тему, т.е., по нашей класси­фи­кации, в тип первый. Данный факт очень важен, ибо позволяет пре­вратить подготовку, на первый взгляд, к различным типам эссе в единый процесс, состоящий из последовательного освоения двух само­стоятельных навыков: во-первых, навыка написания эссе на явно заданную тему, во-вторых, навыка выделения из афоризма скрытой в нем проблемы, превращения ее в тему эссе.

 

 

Вопросы, требующие развернутого ответа

 

Прежде всего вопросы, относящиеся к данному типу, с некоторой долей условности можно разделить на вопросы теоретические и прикладные. Задача первых – выявить степень освоения абитуриентом теоретического материала, его способность творчески подходить к полученным знаниям, умение формулировать теоретические выводы, непосредственно отсутствующие в учебном материале. Задача вто­рых – проверить, в какой степени абитуриент может применять по­лу­ченные теоретические знания на практике, прежде всего – для описа­ния и интерпретации различных социальных ситуаций. Роль послед­них, как правило, играют либо примеры из современной жизни, либо примеры из школьных курсов истории, литературы.

 

27.2.1. Теоретические вопросы

Простейший и в то же время весьма распространенный вариант теоретического вопроса – это вопрос, в основе которого лежит пере­се­чение двух тем. Например:

«Как взаимосвязаны ролевые напряжения с процессами социальной мобильности?»

Заметим: ни в одном из рекомендованных абитуриентам учеб­ни­ков и учебных пособий ответа на так поставленный вопрос в непо­средственном виде нет. Возможно, кто-то посчитает, что следует поис­кать ответ в пособиях по подготовке и ЕГЭ и по социологии в целом, и не исключено, что среди огромного количества существующей се­годня учебной литературы его удастся найти. Но, возможно, что и не удастся; кроме того, такой метод еще может как-то сработать на заоч­ном туре, но как им воспользоваться на очных испытаниях, где поль­зоваться литературой запрещено? Выход только один: вырабатывать навык самостоятельного ответа на вопросы подобного типа.

В ответах на теоретические вопросы, формирующиеся на пере­се­че­нии двух тем, встречаются типовые ошибки. Самая распространен­ная – не связанное друг с другом изложение своих знаний отдельно по каждой из тем, присутствующих в данном вопросе. Так, рассмат­ри­ваемое задание, очевидно, предполагает знание двух тем «Ролевое напряжение» и «Социальная мобильность». Недостаточно подготов­лен­ный абитуриент, как правило, сначала пишет все, что ему извест­но по теме «Ролевые напряжения», рассматривает их типологию, опи­сывает причины возникновения, способы преодоления и т.д., затем подобным же образом излагает тему «Социальная мобильность». При этом самому абитуриенту вполне может показаться, что задание вы­пол­нено – в ответе присутствует некий взятый из учебников теорети­ческий материал, а объем ответа скорее всего также оказывается не­малым. Тем не менее при проверке данный текст скорее всего не по­лучит даже положительной оценки. Почему? Потому что фактически тема задания оказывается нераскрытой, ибо в задании речь идет не о теориях «ролевых напряжений» и «социальной мобильности» в от­дель­ности, а о взаимосвязанности данных социальных явлений.

 

Правило девятое. Письменно отвечая на вопрос, никогда не надо стре­миться написать все, что известно по темам, в той или иной сте­пени затрагивающихся в задании. Необходимо сфокусироваться на це­левой задаче и обращаться к изложению известного материала толь­ко в той степени, в какой это будет способствовать ее рас­крытию.

 

Оптимальный алгоритм выполнения подобных заданий выглядит следующим образом. Прежде всего необходимо мобилизовать все имеющиеся знания по обеим темам. Однако сделать это надо не для то­го, чтобы изложить на бумаге весь известный материал. Акти­ви­зи­руя свои знания, на первом этапе следует отыскать понятия, встречаю­щие­ся в обеих темах. Например, социальная мобильность по опреде­ле­нию представляет собой изменение социального статуса. Послед­ний, в свою очередь, двояким образом связан с социальными ролями: с одной стороны, он сам является частным случаем социальной роли, с другой – любой статус имеет определенный ролевой набор. Измене­ние статуса, таким образом, может стать причиной ролевых напря­же­ний по двум основаниям: во-первых, оно может происходить в усло­виях неадекватной подготовки по основной, статусообразующей роли (ро­ле­вое напряжение первого типа), во-вторых, напряжение может быть вы­звано неадекватной подготовкой по другим ролям из ролевого набо­ра. Первый случай можно проиллюстрировать примером, когда на вы­сокую управленческую должность назначается человек, по сво­им про­фессиональным качествам данной должности не соответст­вующий.

Второй случай может возникнуть в ситуации, отчасти противо­по­ложной первой: имея особые (может быть, даже выдающиеся) про­фес­сиональные качества, соответствующие основной статусообразую­щей роли, человек может быть повышен в должности, однако при этом не соответствовать ролевому набору обретенного статуса в пол­ном объе­ме. Возможно, новая должность может потребовать от него не только качеств талантливого и умелого организатора, но и более ши­рокого уровня общей эрудиции, культуры, светских манер и т.д. В из­вестном фильме «Красные дипкурьеры» есть примечательный эпизод: комдив Красной армии, получивший в ходе взятия Крыма серьезное ранение, вынужден оставить военную службу. Он получает предло­жение стать дипломатическим курьером, поскольку в те годы данная работа была сопряжена с немалым риском и требовала боевого опыта. Полностью соответствуя подобным требованиям, он тем не ме­нее постоянно стал­кивается с проблемами иного рода: бывший ком­див не знаком с принципами светского этикета, не признает иной формы одежды, кроме гимнастерки, сапог и галифе, и в подобном виде при­ходит в дип­ломатические представительства за рубежом. С од­ной сто­роны, он ис­пытывает вследствие этого постоянный дис­ком­форт, с дру­гой – не может представить себя «в буржуйской одежде».

Продолжая подобным образом анализировать и сопоставлять предложенные темы, можно заметить, что вертикальная социальная мо­бильность увеличивает вероятность возникновения также и межро­ле­вых напряжений. Действительно, обретение нового статуса не оз­начает автоматического уничтожения всех прежних ролей, хотя далеко не все из них легко с ним совместимы. Человек из бедной семьи, сде­лавший головокружительную карьеру или даже просто пере­ехав­ший на более престижное место жительства, получает совершенно новый круг общения. При этом он продолжает оставаться чьим-то сыном, бра­том, племянником. Совместить новый социальный круг с прежни­ми кругами родственных и дружеских связей, в каждом из которых существуют свои специфические правила, нормы, стереотипы и т.д., оказывается, как правило, очень сложно, а порой и невозможно. Ми­ровая литература и кинематограф дают бесчисленное множество при­меров, иллюстрирующих подобное явление: от бессмертного молье­ровского «Мещанина во дворянстве» до известного российского ки­но­фильма «Родня».

 

Задание для самоподготовки: найти и описать не менее 5 лите­ра­турных и исторических примеров, иллюстрирующих возникновение внутриролевых и межролевых напряжений в процессе социальной (горизонтальной, вертикальной восходящей и вертикальной нисхо­дя­щей, структурной) мобильности.

 

Социальная мобильность связана с ролевыми напряжениями не только через причину их возникновения. Из курса обществознания изве­стно, что любой человек стремится снять подобного рода напря­же­ния как психологически дискомфортные, и если не удается преодо­леть их в действительности, он может находить (как правило, бес­соз­нательно) различные иллюзорные способы избавления от них. Оче­вид­но, что социальная мобильность неизбежно оказывает влияние на по­добные социально-психологические процессы.

Например, переход человека на более высокую должность зна­чи­тельно облегчает функционирование такого способа преодоления ро­левых напряжений, как разделение ролей. Действительно, оказываясь в неравном положении с окружающими его людьми, индивид гораздо проще, чем ранее, отказывается от исполнения требований, противо­ре­чащих и мешающих выполнению должностных обязанностей. «Более ответственная должность требует и более ответственного под­хо­да» – так, как правило, мотивируют свои действия в подобных си­туациях люди. Задержавшийся на работе мелкий служащий может вы­звать весьма негативную реакцию у домочадцев, но вряд ли по­доб­ный прием ожидает дома министра, вынужденного присутствовать на затянувшемся заседании кабинета. А меньшее давление окружаю­щих, соответственно, неизбежно снижает и психологическое напря­жение, воз­­никающее у человека, позволяет ему проще разделять се­мейные и профессиональные роли.

 

Задания для самоподготовки

1. Приведите не менее 5 примеров (из литературы, истории, кино­филь­мов, из жизненного опыта и т.д.), иллюстрирующих влияние со­ци­альной мобильности (разных видов) на снижение роле­вых напря­жений через механизм разделения ролей. Все ответы запи­шите.

2. Ответьте на вопрос: каким образом социальная мобильность мо­жет оказывать влияние на другие методы снижения ролевого на­пря­жения (регулирования ролей и рационализации). Приведите по 3–5 примеров, иллюстрирующих свою позицию. Все ответы запишите.

3. Подумайте: какие другие аспекты темы «социальные роли», не­посредственно не относящиеся к ролевым напряжениям (формирование ролей, обучение ролям, ролевые игры и т.д.), могут оказаться связаны с явлением, именуемым «социальной мобильностью»? По воз­мож­нос­ти, приведите по 3–5 примеров, иллюстрирующих свою позицию. Все ответы запишите.

4. Рассмотрите внимательно оглавление данного учебного посо­бия. Попробуйте самостоятельно сформулировать и выполнить за­да­ния «на пересечение тем».

 

Выполнив предложенные задания, абитуриент получит важней­ший навык творческой работы с существующими у него теорети­чес­кими знаниями. Смысл таких тренировок можно сравнить с креа­тив­ными упражнениями по математике, в особенности по классической евклидовой геометрии. Ведь и там от учащегося также не требуется обращения к эмпирическому материалу (последний, как и в наших за­даниях, в лучшем случае выполняет роль примеров, иллюстри­рую­щих доказанные положения), а новые теоремы и положения возни­кают вовсе не через измерения отдельных фигур. Все, что нужно для получения и доказательства этих теорем, – знание базовых принципов (аксиом), правил оперирования с ними (доказательств), определенные способности и навыки творческого мышления. Кроме того, подобные упражнения (как в геометрии, так и в социологии) выполняют еще одну важнейшую функцию – они активизируют и актуализируют су­ществующие у абитуриента теоретические знания, в силу чего пред­став­ляют собой один из лучших способов закрепления и повторения пройденного теоретического материала.

 

27.2.2. Прикладные вопросы

Перейдем теперь к рассмотрению специфики прикладных вопро­сов. Заметим, что отличие их от вопросов теоретических достаточно ус­ловно: в теоретических заданиях требуется приведение опреде­лен­ных эмпирических примеров, а в ответах на прикладные вопросы нель­зя совсем миновать теоретических рассуждений. Поэтому опреде­ляю­щим в данном случае является то, что является главной задачей – осо­бая рефлексия теоретического материала или же применение пос­лед­не­го для описания и осмысления конкретных реалий социальной жизни.

 

Рассмотрим несколько вопросов данного типа.

1. Существуют ли в современном российском обществе элементы сословной структуры?

2. Укажите факторы, которые в современном российском обще­ст­ве тормозят социальную мобильность.

3. Какие механизмы взаимодействия культур функционируют в миграционных потоках в современной России?

 

Нетрудно заметить, что ответ на каждый из этих вопросов прежде всего требует изложения определенного теоретического материала. Отвечая на первый вопрос, полезно вспомнить современную теорию смешанных стратификационных систем (см. ниже), ответ на второй должен включать в себя определенные теоретические рассуждения на тему влияния различных факторов на социальную мобильность, третий может быть адекватно раскрыт только в том случае, если изло­жены основные выделяемые в современной социологии типы взаи­мо­действия культур. Следовательно, методы написания ответов на теоретические задания логично осваивать до изучения методов отве­тов на прикладные вопросы.

В то же время теоретический материал в ответах на задания такого типа не должен занимать доминирующего положения. Главным при их выполнении является способность увидеть в единичном предмете, явлении, событии нечто общее. Данной способности нельзя научить, но ее можно развить. Для этого нет другого способа, кроме постоян­ных тренировок, нацеленных на развитие навыка видеть в единичном нечто всеобщее. И если, рассматривая теоретические задания, мы про­водили аналогию с математикой, то наукой, возможно, более других способствующей развитию «способности суждения», является физика. С одной стороны, в отличие от математики, она представляет собой нау­ку о реальном, окружающем человека мире – науку о природе, как это вытекает из буквального перевода ее названия. Но познает она при­роду только благодаря тому, что в единичных ее явлениях обнару­жи­вает действие общих законов: молния есть электрический разряд, закипание воды есть фазовый переход. Поэтому привычка видеть в еди­ничном всеобщее, развиваемая физикой и другими естественно-научными дисциплинами, является важнейшей предпосылкой успеш­но­го овладения любыми прикладными заданиями, в том числе и по об­ществознанию.

 

Рассмотрим в качестве примера задание № 1: «Существуют ли в современном российском обществе элементы со­словной структуры?».

Дав определение сословия как страты, принадлежность к которой, а также права и обязанности членов определены законодательными ак­тами, изложив затем кратко (5–7 предложений) основы теории смешанных стратификационных систем (см. 8), необходимо перейти к прикладной части работы, к ответу на вопрос, существуют ли в со­временном российском обществе элементы подобных структур. Свое­об­разная подсказка к тому, как приступить к выполнению задачи, присутствует уже в самом теоретическом материале: заключенные, ли­шенные прав или же люди, через институт прописки (теперь регистрации) прикрепленные к своему региону. Последние, хотя и кос­венно, но все же ограничены в правах – житель Дальнего Востока ис­пы­тывает дополнительные, причем формальные, связанные с ре­ги­ст­ра­цией, трудности при приеме на работу в г. Москве. Такие со­циальные категории продолжают существовать и в современном об­ще­стве, так что начало ответа на поставленный вопрос непосред­ствен­но вытекает из примеров теоретического раздела.

Далее надо просто развить данный подход. У кого-то, по анало­гии, новые примеры возникнут сразу, на уровне интуиции. Другие школьники, если испытают все же трудности с их последующей ге­нерацией, могут пойти по простейшему, хотя и не самому быстрому пути – по пути эмпирического перечисления социальных общностей и страт, существующих в современной России, и поиску в них сослов­ных черт. Одним из самых ярких примеров здесь могут стать эмиг­ран­ты из других стран, занятые на работах в различных сферах, которые обладают гораздо меньшими правами, по сравнению с гражданами России. В качестве весьма экзотических примеров сословной страти­фи­кации можно привести различные льготные категории – начиная от участников Великой Отечественной войны и заканчивая инвалидами. Право внеконкурсного поступления в вуз, право на специальное место в общественном транспорте, право на внеочередное обслуживание в раз­личных учреждениях и организациях – вот далеко не самый пол­ный перечень признаков, позволяющих классифицировать данные общ­ности как имеющие определенные сословные признаки. Еще раз под­черкнем: в данном случае речь не идет именно об отдельных со­словных признаках, а не о полноценных сословных образованиях.

 

Задание для самоподготовки

Прочтите приведенный ниже фрагмент из книги В.В.Радаева и О.И.Шкаратана «Социальная стратификация», в котором описывают­ся основные черты физико-генетической, социально-профес­сио­наль­ной и культурно-символической стратификационных систем.

 

«В основе первого типа – физико-генетическойстрати­фи­ка­цион­ной системы – лежит дифференциация социальных групп по «есте­ст­венным», социально-демографическим признакам. Здесь отно­ше­ние к человеку или группе определяется их полом, возрастом и нали­чием определенных физических качеств – силы, красоты, ловкости. Соот­­вет­ственно, более слабые, обладающие физическими недостат­ка­ми считаются здесь ущербными и занимают приниженное общест­венное положение... Эта «естественная» стратификационная систе­ма гос­под­ствовала в первобытно-общинных обществах, но про­дол­жает вос­производиться и по сей день. С особой силой она прояв­­ляется в сообществах, борющихся за физическое выживание или расширение своего жизненного пространства. Наибольшим прести­жем здесь обладают те, кто способен осуществлять насилие над природой и людьми или противостоять такому же насилию... Систе­ма, ранжи­рую­щая людей по способности к физическому насилию, во многом – про­дукт милитаризма древних и современных обществ. В нас­тоящее вре­мя, лишенная былого значения, она все же поддер­живается воен­ной, спортивной и сексуально-эротической пропа­гандой... [23, 50–51].

 

...СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ стратификационная система. Здесь группы делятся по содержанию и условиям своего тру­да. Особую же роль выполняют квалификационные требования, предъ­являемые к той или иной профессиональной роли – обладанию соот­вет­ствующим опытом, умениями и навыками. Утверждение и под­держа­ние иерархических порядков в данной системе осуществ­ляет­ся при помощи квалификационных сертификатов (дипломов, лицензий, па­тен­тов), действенность которых поддерживается силой государ­ст­­ва или какой-то другой достаточно мощной корпорации (профес­сио­нального цеха). Причем сертификаты эти чаще всего по наслед­ст­ву не передаются, хотя исключения в истории имеются. Социально-про­фессиональное деление является одной из базовых стра­ти­фи­ка­ционных систем, разнообразные примеры которой можно найти во всяком об­ществе со сколь-либо развитым разделением труда [23, 50–51].

 

КУЛЬТУРНО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ. Дифференциация возникает здесь из различий доступа к социально значимой информации, нерав­ных возможностей фильтровать и интерпретировать эту информа­цию, способностей быть носителем сакрального знания (мистического или научного). В древности эта роль отводилась магам и шаманам, в средневековье – служителям Церкви, толкователям священных текс­тов и, возможно, всем сколь-либо грамотным людям, в Новое время – ученым и партийным идеологам. Претензии на общение с божест­вен­ными силами, обладание научной истиной, выражение государст­вен­ного интереса существовали всегда и везде. И более высокое положение в данном отношении занимают те, кто обладает возможностями манипулирования сознанием и действиями прочих членов общества, кто лучше других может доказать свои права на истинное понимание, владеет лучшим символическим капиталом» [23, 54–55].

 

Опираясь на описанные признаки физико-генетической, социаль­но-профессиональной и культурно-символической стратифика­цион­ных систем, укажите, существуют ли их элементы в современном российском обществе. На данный вопрос дайте письменный ответ, ор­ганизовав его по предложенной выше схеме.

Задания для самоподготовки

Используя изложенные выше методические принципы, дайте раз­вер­нутые ответы на следующие вопросы:

1). Какие факторы в современном российском обществе негативно сказываются на восходящей вертикальной мобильности?

2). Какие механизмы взаимодействия культур (см. главу 12) функ­ционируют в миграционных потоках в современной России?

 

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.