Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Характеристика пізнавальної діяльності дітей з дизартричними порушеннями



У цієї категорії дітей серед сенсорних розладів переважа­ють порушення зорового, слухового та кінестетичного сприй­мання.

Порушення зорового сприймання може бутрі зумовлене не­достатністю фіксації погляду та стеження за предметом, пору­шенням конвергенцій, обмеженням поля зору, зниженням го­строти зору та іншими причинами. Усі перелічені порушення можуть значно утрудшітрі процес навчання, особлріво під час оволодіння читанням та письмом. Тому потрібно своєчасно ви­являти і застосовувати спеціальні корекційні вправи з розвит­ку плавності і простежування погляду, розширення поля зору.

Частим порушенням для цієї категорії дітей є недорозви­нення зорово-моторної координації: дитина не може плавно простежувати очима рухи своєї руки в процесі різних предмет­них дій і особливо під час писання. Спостерігаються труднощі одночасного сприймання форми та розміру, впізнавання зашт­рихованих, перевернутих зображень, у виділенні фігури із фону тощо.

Порушення слухового сприймання можуть мати різні харак­тер та ступінь прояву - від зниження слуху різного ступеня до повної глухоти. Найчастіше порушення слуху спостерігаються в разі гіперкінезів. При цьому характерне вибіркове зниження слуху на високі тони, що може призвести до порушення розум­іння дитиною зверненого до неї мовлення. Для Ції притаманні непостійний характер порушень слуху, слабкість слухової ува­ги, іноді - недостатність слухової пам'яті та труднощі локалі­зації звука в просторі.

Порушення кінестетичного сприймання є причиною не­здатності дитини відтворити артикуляційний рух, спираючись тільки на свої кінестетичні відчуття. Поряд з характеристикою особливостей порушень зорового, слухового і кінестетичного сприймання, аналізу та синтезу визначають особливості інте­лектуального розвитку дітей з дизартріями.

Так, установлено, що серед дітей з різними формами ЦП діти з нормальним інтелектом становлять 40-50%; у 40-50% виявлено ЗПР і тільки 7-10% - це діти з розумовою відсталістю ступеня дебільності. Враховуючи те, що диференційна діагнос­тика ЗПР і розумової відсталості ускладнена, розглянемо це пи­тання докладніше.

Загальною ознакою ЗПР у цієї категорії дітей є: затримка розвитку логічного мислення; нерівномірність розвитку різних психічних функцій; вираженість органічного психосиндрому.

Затримка розвитку логічного мислен ня виявляється в тому, що ці діти з труднощами та часто за неістотними ознаками вста­новлюють подібність і відмінність між предметами: класифі­кують предмети за принципом конкретних ситуативних зв'язків; у них несформовані більшість узагальнювальних по­нять. Однак (на відміну від розумово відсталих дітей) у навчанні цих дітей спостерігається позитивна динаміка розвитку: вони «приймають допомогу» і принципи виконання завдання можуть перенести на виконання аналогічних завдань.

Нерівномірність розпитку різних психічних функцій ви­являється у затримці формування просторових уявлень, зорово­го гнозису, праксису і вищих кіркових функцій.

Органічний психосиндром виявляється в уповільненості психічних процесів, підвищеній дратівливості, виснажливості, набриданні, частих порушеннях пам'яті, проявах гіпертензій- ного синдрому (головний біль, запаморочення, неспроможність переносити спеку, духоту тощо).

Важливо підкреслити, що у низці випадків ЗПР у дітей зу­мовлена руховими та мовленнєвими порушеннями. Діти, обме­жені в пересуванні, не можуть набути того запасу знань і уяв­лень про навколишній світ, якими оволодівають їхні здорові однолітки. Крім того, це затримує розвиток маніпуляційної, ігрової діяльності, яка є основою для формування у них оптико- гностичних функцій, просторових уявлень та мисленнєвих опе­рацій. Мовленнєві порушення обмежують контакт та спілку­вання цих дітей зі здоровими однолітками і дорослими та нега­тивно позначаються на розвитку пізнавальної діяльності.

Виявлено характерну структуру ЗПР за кожної форми ди- зартрій. Зокрема, в разі псевдобульбарної форми ядром ЗПР є порушення формування вищих кіркових функцій, таких як просторові уявлення, оптико-просторовий гнозис, конструктив­ний праксис, лічба, читання.

Встановлено, що у дітей з дизартріями частіше виявляєть­ся атипова форма олігофренії (7-10%), яка характеризується нерівномірною структурою інтелектуальної вади, вираженим недорозвиненням таких функцій, як оптико-просторовий гно­зис, конструктивний праксис, рахунок. Порушення оптико- просторового гнозису виявляється в ускладненнях у впізнанні і відтворенні геометричних фігур, у труднощах під час малюван­ня, конструювання, виконання завдань з ручної праці. Такі діти не можуть відтворити на папері (за зразком) просторове розмі­щення предмета та його деталей; у них утруднене формування понять, що відображують положення предметів у просторі; відчувають труднощі під час складання цілого з частин.

Характерною особливістю олігофренії у таких дітей е зде­більшого порушення їхньої цілеспрямованої діяльності, пове­дінки, емоційно-вольової сфери. Для них притаманні: непослі­довність мислення, труднощі у визначенні основного у змісті оповідання, в сюжетному малюнку (особливо під час складання послідовної серії малюнків), завжди наявні труднощі під час лічби.

Диференційний діагноз олігофренії і ЗПР у дітей з дизарт- ричними порушеннями часто утруднений, оскільки і в тому, і в іншому разі спостерігаються правильна поведінка, адекватні особистісні реакції, диференційоване емоційне ставлення до оточення. Діагноз олігофреній у цих випадках може бути вста­новлений тільки в процесі динамічного спостереження під час проведення з дитиною лікувально-корекційної роботи.

 

64(67) Характеристика підходів до відновлення мовлення при афазії

Проблемі відновлення мовлення при афазії вчені приділя­ли вагу з часів зародження афазіології. Методики відновлюваль­ного навчання при афазії спочатку було запозичено з досвіду навчання глухих (оптико-тактильний метод).

Ще у 60-70 рр. XIX століття П.Брока та інші клініцисти застосовували деякі мовленнєві вправи у роботі з хворими на афазію. А.Куссмауль (1910) першим ввів на основі лікувально- педагогічної психотерапії систематичне відновлення мовлен­ня у хворих з афазією. Він вважав, що безмовленнєвих хворих з моторною афазією слід привчати слідкувати за артикуляцією мовця, та рекомендував систему прийомів постановки звуків та введення їх у складові ряди.

У 1901 р. А.Ґуцман (А.Сиігпіапп) першим узагальнив на­копичений досвід відновлювальної роботи при афазії. Пізніше (1924) він детально зупинився на методиці початкового етапу відновлювального навчання при моторній афазії. Він вважав, що роботу слід розпочинати не відразу після інсульту, а через декілька місяців, коли настане максимально спонтанне покра­щення мовленнєвої функції. З хворими, які абсолютно не гово­рять, А.Ґуцман рекомендував працювати за методикою поста­новки звуків глухим. При тотальній афазії він попередньо про­водив вправи з повторення не мовленнєвих рухів язика і губ, спираючись на тактильний та оптичний контроль. А.Ґуцман, як і А.Куссмауль радив систематично вправляти хворого у спон­танному висловлюванні.

За часів Першої світової війни з'явилися спроби диферен­ціювати форми моторної афазії, у зв'язку з цим для відновлю- вальної роботи було запропоновано акустичний метод у по­єднанні з оптико-тактильним. Також автори відзначали ефек­тивність роботи при моторній афазії за допомогою автоматизо­ваних мовленнєвих рядів.

У роки Другої світової війни під керівництвом Б.Ананьє- ва групою психологів і педагогів було розроблено деякі оригі­нальні методики відновлення мовлення при різних формах афазії. Б.Ананьєв таС.Астахов (1946, 1947) запропонували кон­структивно-аналітичну методику для подолання у хворих на моторну афазію літеральної аграфії, причину якої вони вбачали в оптичних та просторових порушеннях. Відновлення письма із застосуванням цієї методики випереджало відновлення ус­ного мовлення. За конструктивно-аналітичною методикою пра­цювали О.Колодна (1945), В.Орфінська (1948) та інші.

В 1940-рр. продовжуються спроби виходу за межі оптико- просторового методу. Т.Мохова (1948), критикуючи оптико-так- тильний метод, запропонувала фонетичний (слуховий) метод. «Слухова» методика Мохової заснована на глобальному повто­ренні окремих простих слів з поверховим показом артикуляції. Для розгальмування мовлення автор використовувала порядко­вий рахунок.

У повоєнні часи у СРСР та СІЛА з'явилися перші практичні посібники з відновлювального навчання при афазії. При цьому підходи до завдань відновлення пропонувалися принципово різними. Дж.Тейлор (гГ.ТауІог) та Дж.Маркс (гІ.Магкз; 1955) основним завданням вважали відновлення 75-100 предметів побуту і з цією метою створили картинно-предметний словник. Водночас автори «Пособия по восстановлению речи у больньїх с афазией» (Е.Бейн) вважали, що відновлювальну роботу слід роз­починати з елементарної фрази, висловлювання.

Монографія радянського психолога В.Когана (1962) місти­ла оригінальну методику, яка складалася із низки прийомів, основним з яких є прийом формування словесно-предметних зв'язків. Автор вважав, що після того як хворі починають зна­ходити предмети за їх ознаками, за допомогою запитань стиму­люється називання того чи того предмета. Коли у хворого вини­кає можливість називання предмета, основним завданням відновлення стає самостійне знаходження слів за другорядни­ми питаннями.

Американський психолог І.Віпман (І.\¥іртап; 1951) звер­тав увагу, що відновлювальне навчання слід розпочинати не пізніше 6 місяців після захворювання і навіть відразу після інсульту, коли до хворого повернулась свідомість. Автор вва­жає, що першим завданням відновлення є розвиток розумін­ня, а з введенням фрази поспішати не слід. Після відновлення називання слід переходити до відновлення займенників, дієслів і т.д.

З публікацією робіт відомого радянського вченого Олексан­дра Романовича Лурія розпочалася нова ера у розумінні і реалі­зації відновлювального навчання при афазії. Під його керівницт­вом працювала і продовжує наукові пошуки група вчених, які описали принципово нові підходи до розуміння та відновлення вищих психічних функцій при різних формах афазії.

На сьогодні загальновизнаним є факт, що в основі віднов­лення мовленнєвих та інших ВПФ є явище компенсації двох видів: прямої та обхідної, що обумовлює наявність двох основ­них видів спрямованого впливу на порушені функції.

У випадках сильних крововиливів та травмах переважає руйнування діючих нервових елементів певної зони кори, вод­ночас елементи перифокальної зони (та інших пов'язаних з ними відділів кори), можуть перебувати у стані інактивності (Л.Цвєткова). У випадках контузій, ураженні стовбура мозку провідне значення набувають фактори, що призводять до без­діяльного стану нервових клітин, які морфологічно залишають­ся збереженими. Тому, коли провідне місце у порушенні функції займає її інактивація (блокування, гальмування функцій), основний шлях відновлення порушеної функції - це розгальмування, відновлення синоптичної проводи мості. При цих випадках розгальмована функція відновлюється у поперед­ньому вигляді. Це перший шлях відновлення психічних функцій. Іншим буде шлях відновлення функції, коли в основі її порушення покладено не обернене руйнування нервових еле­ментів. У таких випадках відновлення функції у первинному вигляді є неможливим і єдиним шляхом відновлення є перебу­дова порушеної функції з залученням збережених нервових еле­ментів, а іноді - у корінній зміні її психофізіологічного скла­ду, тобто попереднє завдання здійснюватиметься новими шля­хами за допомогою нової нервової організації. До цього другого виду належить переважна більшість випадків вищих психіч­них функцій після масивних органічних уражень мозку. У та­ких випадках вирішальну роль відіграють прийоми відновлю- вального навчання, при яких функція не відновлюється у пер­винному вигляді, а істотно змінює свою будову.

Прямі методи навчання розраховані переважно на мимо­вільну діяльність, т.б. на відновлення у пам'яті попередньо ав­томатизованих навичок. Обхідні шляхи передбачають, навпа­ки, довільні види діяльності, оскільки спосіб їх здійснення відрізняється від звичного (до захворювання) у мовленнєвій практиці.

Як правило, в межах компенсації гіо типу перебудови підключаються зовнішні опори, які в мовленнєвому онтогенезі були лише додатковими. Завдяки цьому структура дії, т.б. ієрар­хія складових змінюється. Так, наприклад, у діяльності з відновлення звуків мовлення оптико-тактильним методом про­відним є не слухове сприймання, як в умовах природного ста­новлення звуковимови в онтогенезі, а оптичний образ і тактиль­не відчуття артикуляційної пози.

Серед цих методів особливо популярною стала відображена та самостійна вимова автоматизованих мовленнєвих рядів.

Е.Бейн (1964, 1982) не тільки описала методи подолання різних форм афазії, а й представила концепцію різних видів компенсації порушень мовленнєвої та інших ВПФ при локаль­них ураженнях мозку. Особливо детально автор зупинилась на методах відновлення розуміння мовлення при сенсорній афазії, зазначивши, що фонематичний слух е базовою функцією для імпресивного мовлення, тому його відновлення є першочерго­вим завданням.

Саме Е.Бейн належать цікаві описи способів подолання вер­бальних парафазій. При сенсорній афазії автор пропонує буду­вати роботу від цілого до окремого, на відміну від інших форм афазії, при подоланні яких використовується зворотній алго­ритм.

Л.Цвєткова у концепції відновлювального навчання (1972, 1975, 1979, 1988) виходить із загальнопсихологічних уявлень П.Гальперіна, О.Леонтьєва про те, що будь-яка функція, що засвоюється, поділяється між учнем і тим, хто навчає. При цьо­му роль педагога поступово стає менш помітною, а активність учня - зростає. Запропоновані Л .Цвєтковою методи системати­зовані у відповідності з цим принципом. Інше важливе поло­ження методики автора полягає у необхідності максимального винесення (екстеріоризації) алгоритму мовленнєвої дії з вико­ристанням різних зовнішніх опор, а потім поступового їх згор­тання (інтеріоризації). Цей метод набув широкого розповсю­дження і отримав назву «метод фішек». Наприклад: у роботі над фразовим мовленням передбачається символічне зображен­ня речень у формі різнокольорових стрічок, квадратиків тощо, які відповідають певним словам, складам, звукам мовлення. По­ступово кількість цих маркерів зменшується, тобто способи ак­туалізації переводяться у внутрішньомовленнєвий план. На ос­танніх етапах роботи спосіб породження фрази повинен бути засвоєний хворим і необхідність у фішках зникає. Л.Цвєткова наголошує на особливій значущості позначення предикату у реченні, який є центром, що виконує динамічну функцію по­будови висловлювання.

Значущими для відновлювального навчання при афазії є роботи Т.Ахутіної (1967, 1989), які присвячено динамічній формі цього порушення. Автор приділяє особливу увагу грама­тичній стороні мовленнєвої діяльності. Вона поділяє основні граматичні операції на внутрішньо мовленнєве програмування та граматичне структурування. Перші відповідають операціям глибинного синтаксису, другі - поверхового. Описані Т.Ахуті- ною клінічні приклади містять цінні відомості по індивідуаль­ну варіативність мовлення хворих.

У межах системи відновлювального навчання при афазії визначено прийоми роботи з хворими на моторну афазію на ран­ньому етапі відновлення (М.Бурлакова, 1991, 1997, 2002).

Значний внесок у вивчення та подолання аграматизмів у хворих з афазією зробила Ж.Глозман (1978). Автором проана­лізовано особливості компенсації порушень граматичної сторо­ни мовлення у хворих, зокрема явище вторинної етимологізації, яке слід враховувати у відновлювальній роботі з хворими.

Свій внесок в афазіологію зробили і практичні фахівці (В.Оп- пель, А.Чернова, 1962 та інші).

В роботах В.Шкловського,Т.Візель (1982,1983,1989,1995, 1997,1998, 2000) основна увага акцентується на відновлюваль- ному навчанні як розділі комплексної нейрореабілітації при афазії. У спільному посібнику (2000) автори зазначають, що на відміну від гострого періоду, на заключній стадії роботи з хво­рим, актуальнішими є довільні методи навчання, особливо роз­горнутого фразового мовлення, сприймання на слух текстів, розуміння логіко-граматичних конструкцій тощо. Однак до­вільний характер відновлювального навчання досягається не завжди за рахунок перебудови способу дії, а частіше за умови підсиленого контролю свідомості. Підкреслюється, що правиль­на організація відновлювального навчання вимагає також чітко­го врахування особливостей кожного конкретного випадку, індивідуальних якостей особистості, тяжкості соматичного ста­ну, умов життя тощо.

Сучасний стан відновлювального навчання при афазії пе­редбачає дотримання таких умов:

- робота проводиться за спеціальною заздалегідь розробле­ною програмою, яка містить завдання і методи роботи, дифе­ренційовані в залежності від форми афазії (апраксії, агнозії), ступеню вираженості дефекту, етапу захворювання.

- Програма навчання будується із врахуванням принципу системності. Це означає, що відновлювальну роботу слід прово­дити з усіма сторонами порушеної функції, а не тільки первин­но порушеними.

 

65 (68) Профілактика заїкання

Запобігання появі заїкуватості в дітей пов'язане переваж­но із освітньою роботою серед батьків і працівників дошкільних закладів.

У профілактиці заїкуватості виділяють три основні напря­ми, зокрема, запобігання:

- виникненню заїкуватості у дітей;

- хроніфікації і рецидивам заїкуватості;

- порушенням соціальної адаптації.

Профілактика хроніфікації заїкуватості. В разі гострого початку заїкуватості, що відбувається зазвичай після переля­ку, слід терміново створити умови для нормалізації емоційного стану дитини, особливо, якщо після переляку спостерігався мутизм. Такими умовами можуть бути зміна обстановки, за якої виникала психічна травма, на нейтральну; створення спеціаль­ного охоронного режиму з пролонгованим сном і зниженням рівня інформації, що надходить. Бажана консультація логопе­да і гісихоневролога.

Із появою судомних заїкань батьки не повинні зовні вияв­ляти свого занепокоєння, робити зауважень із приводу мовлен­ня дитини. Неприпустимі передражнювання і глузування. В ініціальний період заїкуватості варто обмежити мовленнєве спілкування з дитиною і розмовляти з нею лише за потреби. Мовлення дорослих має були неголосним і спокійним.

Не можна забороняти дитині говорити, якщо у неї виникає така потреба. В цьому разі потрібно переводити форму мовної активності дитини з монологічної в діалогічну, для того щоб спростити як форму спілкування з нею, так і лексико-грама- тичне оформлення висловлювань.

Логопед може рекомендувати батькам використовувати як ритмізоване мовлення, так і спів у спілкуванні з дитиною, ро­зучувати з нею вірші, що мають короткий рядок, чіткий ритм і відповідний віку дитини зміст. Корисно дитині виконувати ритмічні рухи під музику (марширувати, плескати у долоні тощо). При цьому ритм виконання рухів має бути таким, щоб дитина виконувала їх без напруження, із задоволенням.

Усі дисциплінарні вимоги потрібно висловлювати спокійним тоном, так, щоб вони не мали характеру безапеляційних наказів.

Логопед має пояснити батькам, що заїкуватість у дитини можна усунути, правильно виконуючи рекомендації.

Запобігання заїкуватості. Незважаючи на ефек­тивність корекційно-педагогічної роботи із заїкуватими дітьми в дошкільному та шкільному віці в них можуть бути рецидиви заїкуватості. Варто враховувати, що навіть з подоланням судом­них заїкань, у таких дітей залишається низький рівень адап­тивних можливостей центральної нервової системи. У зв'язку з цим посилення емоційного, психічного і фізичного наванта­жень може спричинити рецидив заїкуватості. Найчастіше пер­ший рецидив настає зі вступом дитини до школи.

У зв'язку з трім, що в період шкільного навчання активно формується зв'язне контекстне мовлення, перехід заїкуватого учня на письмову форму відповідей негативно позначається на формуванні монологічного висловлювання загалом.

Крім того, відсутність мовленнєвої практріки в умовах на­вчальної діяльності негативно позначається на всіх сторонах усного мовлення, а основне - на мовленнєвому спілкуванні.

 

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.