Понятійно-терміналогічний апарат логопедії.

Логопедія — наука яка займається вивченням, попередженням та корекцією мовленнєвих порушень. Логопедія вивчає причини, механізми, симптоматику, структуру порушень мовленнєвої діяльності.

Термін «логопедія» походить від грецьких коренів: логос (слово), пайдео (виховую, навчаю) — що означає - виховання правильного мовлення».

Предметом логопедії як науки є порушення мов­лення та процес навчання і виховання осіб із розладами мовленнєвої діяльності.

Об'єкт вивчення — людина, що має певні мовленнєві розлади.

Структуру сучасної логопедії становлять дошкільна, шкільна логопедія та логопедія підлітків та дорослих.

Основною метою логопедії є розробка науково об­ґрунтованої системи навчання, виховання і перевихован­ня осіб з порушеннями мовлення, а також запобігання мовленнєвих розладів.

Логопедія як наука вирішує наступні завдання:

1. Вивчення онтогенезу мовленнєвої діяльності при різних формах мовленнєвих порушень.

2. Визначення розповсюдженості, симптоматики та ступеня проявів порушень мовлення.

3.Виявлення динаміки розвитку дітей із порушен­нями мовленнєвої діяльності, впливу мовленнєвих по­рушень на формування особистості.

4.Вивчення особливостей формування мовлення й мовленнєвих порушень у дітей із відхиленнями у роз­витку.

5. З'ясування етіології, механізмів, структури й симптоматики мовленнєвих порушень.

6.Розробка методів педагогічної діагностики мов­леннєвих розладів.

7. Систематизація мовленнєвих порушень.

8. Розробка принципів, диференційованих методів і засобів подолання порушень мовлення.

9.Удосконалення методів профілактики мовленнє­вих порушень.

10.Організація логопедичної допомоги.

40(42). Особливості логопедичної роботи з подолання сенсорної алалії

Алалія - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного враження мовних зон кори головного мозку, у внутрішньоутробному або в ранньому розвитку дитини. Види: сенсорна, моторна, сенсорно-моторна. Сенсорна алалія є порушенням розуміння мовлення внаслідок недостатності мовно-слухового аналізатора, при ураженні скроневої долі домінантної півкулі. Відмічається недостатність аналізу та синтезу звукових подразнень, поступаючи до кори гол, мозку. Дитина чує але не розуміє звернену мову, так як у нього не розвивається фонематична диференціація яка сприймає механізми мовлення. При сенсорній алалїі є тяжке порушення аналітико-синтетичної діяльності коркового кінця мовно-слухового аналізатора, в якому відбувається первинний аналіз мовних звуків.При сенсорній алалії логопедичний вплив має напрям на виховання свідомого аналізу складу і мови, розвиток фонематичного сприйняття, розуміння мовних структур. Основним принципом роботи є : послідовність, систематичність, комплексність. Робота починається з суворої організації звукового та мовленнєвого режиму дитини. Поступово уточнюється стан сприйняття, розуміння. Після чого ведеться цілеспрямована робота по їх розвитку, розширенню і поглибленню. Основні задачі: пробудження інтересу до звуків навколишнього світу, мовленнєвим звукам, розвиток потреб, бажань, можливість наслідувати їм. Використовувати різні посібники: вкладки, розрізні картинки, палички, мозаїка. Поступово вчать розрізняти більш тихі, менш інтенсивні звуки, близькі між собою. Використовуються сигнали звукових іграшок та інструментів. Спочатку спостерігає за педагогом потім виконує сам. В роботі не використовують плескання в долоні, тупіт по підлозі. Об'єм активної слухової уваги збільшується повільно. Кожний мовленнєвий звук, який дитина починає сприймати, виділяти, дифереїнцювати від не мовленнєвих, а потім і мовленнєвих звуків. Після диференціації кількості звуків переходять до розрізнення складів. Легкими є поєднання двох голосних , голосний та приголосний. Дитина вчиться розуміти інструкцію. Вчать слухати фразу до кінця, розуміти зміст але не виконувати. Розуміння мовлення залежить від ситуації. Виховується увага до мовлення оточуючих, проявляє інтерес до них, намагається наслідувати їх. Вчиться визначати послідовність звуків у слові. Постійно перевіряють чи правильно дитина зрозуміла слово, фразу. З цією метою використовують різні картинки, схеми слів та речень, кольорові фішки, Діти здібні до оволодіння грамотою. Читання та письмо з порушеннями. При навчанні грамоти діти розширюють артикуляційні і акустичні можливості, потім продовжують роботу зі сприйманням і вимовним мовленням. Темпи роботи повільні, паузи довгі. Дозування занять залежить від стану дитини від 3-5 до 20-30 хв. , 2-3 рази на день. Діти навчаються у школах з важкими мовленнєвими порушеннями, допоміжних школах 5 виду, займаються з логопедом.

41. (43) Диференціальна діагностика загального недорозвинення мовлення

Загальне недорозвинення мовлення необхідно відрізняти від зовнішньо схожих за своїми проявами та патогенетичними механізмами порушень психофізичного розвитку дитини. Під час динамічного вив­чення дітей логопед визначає уточнене заключення, а також етіологію і патогенез мовленнєвого порушення.

Загальне недорозвиненші мовлення та затримка мовлен­нєвого розвитку.

- Необхідність відмежування ЗНМ від затримки темпу фор­мування мовлення зазвичай виникає у молодшому дошкільно­му віці, коли відмічається пізній початок мовлення і уповіль­нений темп його розвитку. Про вікову затримку мовленнєвого розвитку (ЗМР) зазвичай говорять тоді, коли в анамнезі дитини не знаходять данні про грубе порушення ЦНС, що забезпечує більшу збереженість моторних функцій, психічних реакцій, поведінки дитини в цілому.

Відсутність мов-ня у діт. із ЗМР не буває повною, але лексикон їх обмежуєж. словами, що позначають осіб, предме­ти з безпосереднього оточення дитини або вираж. життєві потреби та особистісні інтереси. Слова недостатнього звуко-складового наповнення. Мов-ня обмежується позначенням конк­ретної дійсності. Діти довго розмовляють однослівними або аграматичними фразами.

Розуміння мовлення розвинене набагато більше, ніж здібність говорити.

У випадках ЗМР звертає на себе увагу насамперед зворотна динаміка мовленнєвої недостатності. Сам характер помилок є менш специфічним, ніж при ЗНМ. Одним із важливих діагно­стичних критеріїв є можливість засвоєння дитиною граматич­них норм рідної мови. Дитина з І рівнем ЗНМ майже повністю не розуміє граматичних змін слів. При ЗМР дитина достатньо добре розуміє звернене мовлення, в тому числі і значення гра­матичних змін слів, значення слів, що мають схоже звучання.

Незважаючи на відхилення від вікових нормативів (особли­во у сфері фонетики) мовлення дітей забезпечує комунікатив­ну функцію, а у низці випадків є достатньо повноцінним регу­лятором їхньої поведінки.

Загальне недорозвинення мовлення та розумова відста­лість (РВ)

Диференціальна діагностика цих станів буває утрудненою, оскільки розумове недорозвинення (зокрема олігофренія) зав­жди в тому чи тому ступені супроводжується недорозвиненням мовлення, а первинне недорозвинення мовлення безумовно галь­мує формування первинно збережених розумових здібностей.

У дітей із РВ - тотальне інтелектуальне ураження і тому однаково порушуються усі психічні функції. Їм притаманна загальна психічна інактивність, слабке прагнення пізнання навколишнього світу, більш пізній розвиток предметної та ігро­вої діяльності, їх примітивність і стереотипність. Вони мають труднощі у виконанні усіх інтелектуальних завдань і особливо тих, що вимагають словесно-логічного мислення, виражене відставання у розвит­ку мовлення.

У дітей із ЗНМ (виключаючи сенсорних алаліків) імпресивне мовлення випереджує розвиток експресивного. Ці діти ро­зуміють звернене мовлення, але не говорять. Їх відрізняє кри­тичність до власної мовленнєвої недостатності.

Загальне недорозвинення мовлення та затримка психіч­ного розвитку.

Характернрімрі ознаками ЗПР є такі: обмежений, невідпо­відний віку дитинізапас знань та уявлень про навколишнє, низький рівень пізнавальної активності, недостатня регуляція довільної діяльності і поведінки, більш низька здібність у по­рівнянні з дітьми з нормальним розвитком того ж віку, недостатня сформованість вищих психічних функцій.

Формування мовленнєвої діяльності цих дітей має специ­фічний характер. Недорозвинення мовлення обумовлене у першу чергу недостатністю міжаналізаторної взаємодії, а не локальним ура­женням мовленнєвого аналізатору. Розмовно-побутове мовлен­ня їх майже не відрізняється від норми, але словник збіднений, особливо активніший. Обсяг понять недостатній, а іноді зміст по­нять є помилковим. Відстає розвиток здібності усвідомлювати мовленнєву дійсність як щось відрізнене від предметного світу.

Під час диференціальної діагностики велике значення має комплексне обстеження. Воно передбачає клінічний етіопато-генетичний аналіз порушеного розумового та мовленнєвого роз­витку, психологічне вивчення дитини, спрямоване на розме­жування ведучого мовленнєвого або інтелектуального дефекту, а також додаткові методи дослідження - електроенцефало- графічні тощо. Диференціальній діагностиці допомагає аналіз динаміки психічного розвитку дитини.

Загальне недорозвинення мовлення та ранній дитячий аутизм (РДА).

Основною ознакою РДА є неконтактність дитини, її со­ціальна ізольованість, яка починається протягом перших трьох років життя. У таких дітей порушені усі форми довербального спілкування (експресивно-мімічні, предметно-дійові), вияв­ляється нездібність використовувати зоровий контакт, міміку, поставу, жестикуляцію для регулювання соціальної взаємодії, як це роблять діти з порушеннями мовлення або слуху. Часто відмічається відсутність белькоту і слабкий розвиток функції наслідування. Зростаючи, діти нездібні вступати в контакт із однолітками, знаходити спільні інтереси, дії і почуття, мають збіднену або девіантну реакцію на емоції інших людей, недо­статність емоційної та комунікативної поведінки. Дитина з РДА може не помічати відсутності батьків, близьких родичів, але хворобливо, збуджено реагувати на переміщення неживих пред­метів, на зміну звичних щоденних рутинних дій.

Своєрідний характер має ігрова діяльність, її характер­ною ознакою є використання незвичного ігрового матеріалу, часто предметів домашнього побуту. Дитина грає одна, одно­манітно, використовуючи різні предмети (взуття, папір, ган­чірки, провід тощо). Сюжетно-рольова гра відсутня. Спосте­рігається своєрідне патологічне перетворення в той чи той образ (наприклад, тварини) у поєднанні з аутистичним фан­тазуванням.

42. (44)Періодизація загального недорозвинення мовлення

Професором Р.Лєвіною було умовно виділено три рівні загального недорозвинення мовлення, серед яких перші два характеризують більш глибокі ступені пору­шення мовлення, а на третьому, більш високому рівні, у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сто­рони мовлення, словникового запасу і граматичної будови.

Перший рівень. Для І рівня ЗНМ характерні такі ознаки:

- активний словник перебуває у зародковому стані. Він скла­дається зі звуконаслідувань, слів-белькотінь і тільки невели­кої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі і недиференційовані;

- пасивний словник ширше активного, але розуміння мов­лення поза ситуацією досить ускладнене. Фразове мовлення практично повністю відсутнє;

- здібність сприймати звукову і складову структуру слова ще не сформована.

Другий рівень ЗНМ. Для II рівня ЗНМ характерні такі ознаки:

- активний словник розширюється за рахунок не тільки іменників і дієслів, а й за рахунок використання деяких (зде­більшого якісних) прикметників і прислівників;

- відбувається збагачення мовлення за рахунок використан­ня окремих форм словозміни. Спостерігаються спроби дітей змінити слова за родами, числами і відмінками, дієслова за ча­сом, але ці спроби зазвичай є невдалими;

- на II рівні ЗНМ діти починають користуватися фразою, зв'язне мовлення у зародковому стані;

- покращується розуміння мовлення, розширюється пасив­ний та активний словник, виникає розуміння деяких простих граматичних форм;

- вимова звуків і слів значно порушена. Легко визначаєть­ся непідготовленість дітей до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

III рівень ЗНМ. Експресивне мовлення дітей III рівня ЗНМ з усіма вказаними особливостями може слугувати засобом спілкуван­ня лише у певних умовах, які вимагають постійної допомоги і спонукання у вигляді додаткових питань, підказок, оцінних і заохочувальних суджень із боку логопеда, вихователя, батьків.

На сучасному етапі розвитку логопедії розроблена характе­ристика ще одного (IV) рівня порушення мовленнєвого розвит­ку, описана в спеціальній літературі Т.Б.Філічевою стосовно дітей 7-го року життя третього року навчання.

На четвертому рівні ЗНМ. Характерною ознакою дітей IV рівня розвитку мовлення є порушення зв'язного мовлення: порушення логічної по­слідовності, застрягання на другорядних деталях, пропуски головних подій, повторення окремих епізодів під час скла­дання розповіді на задану тему, за сюжетною картиною та серією сюжетних картин. Прості речення у самостійних роз­повідях дітей часто складаються з підмета, присудка, додат­ка, що пов'язано з недостатністю в їхньому лексичному за­пасі прикметників, прислівників, числівників, дієприкмет­ників, дієприслівників. Структура складних речень у низці випадків виявляється спрощеною («Таня малювала дім, а Мишко ліпив гриб» ).

Таким чином, на фоні розгорнутого мовлення у цих дітей відмічаються окремі відхилення кожного з компонентів мов­леннєвої системи. Це говорить про те, що діти не досягли того рівня мовленнєвого розвитку, який властивий їхнім одноліткам із нормальним мовленням.

Отже, при ЗНМ спостерігаються відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності: діяльності засвоєння мови (усіх її сторін) і діяльності використання мови з метою спілкування.

43. (45)Психологічні особливості дітей із заїканням

На думку Р. Левіної, мовленнєвого порушення самого по собі немає, воно завжди передбачає особистість і психіку конкрет­ного індивідуума з усіма його особливостями. Розуміння своєї мовленнєвої вади породжує певні психологічні особливості: со­ром'язливість, уразливість, беззахисність, бажання до усаміт­нення, відчуття пригніченості і постійне переживання за своє мовлення, дитина боїться висловити свою думку за присутності незнайомих. Іноді, навпаки, діти розгальмовані, різкі у своїх учинках. Остан­нім часом з метою заснування психотерапевтичного напряму в логопедичній роботі почали глибоко вивчати психологічні особ­ливості у дітей (С.Павлова, В.Селіверстов, В.Шкловський, Ю.Некрасов, Л.Андронова та ін.) та диференціювати їх за їх­німи психологічними особливостями. В основу досліджень було покладено наявність логофобії та різний ступінь фіксованості на своїй ваді. Спираючись на дослідження наукових джерел минулого і сьогодення, можна уявити психологічну модель ви­никнення і розвитку феномену фіксованості дитини на своїй ваді з позиції інтегральної взаємодії психічних процесів. І в такий спосіб феномен фіксованості можна визначити як відоб­раження об'єктивно існуючої мовленнєвої вади у всій психічній діяльності дитини, яка має заїкання. Це результат процесів от­римання і перероблення інформації про мовленнєві труднощі та пов'язані з ними неприємності, що трансформовані у психіч­них процесах, станах та властивостях хворого заїканням і вияв­ляються в його взаємодії з навколишнім соціальним середови­щем. Специфічною основою заїкання є той психічний стан, на основі якого у дітей виникає усвідомлення розладу їх мовлення (Е.Фрешельс).

Ф.Штоккерт, Ю.Флоренська, М.Пайкін, Н.Власова та інші наголошували на перебільшенні ролі фіксованої уваги на де­фектному мовленні. Коли дитина вперше звертає увагу на своє неправильне мовлення, то цей період і стає критичним у роз­витку заїкання. Що більше уваги дитина приділяє своєму стражданню, то більшим воно стає. Цієї точки зору дотриму­вався і М.Хватцев, який зазначав, що первинне спотикання від травми (шоку) - це не заїкання, а розлад координації. Проте коли у дитини надовго залишаються згадки про шок і думки, що вона знову може зробити помилку, коли є фіксація уваги на спотиканні, тільки тоді починається розвиток дійсного заїкан­ня. З виникненням психопатологічних моментів заїкання із простого розладу координації переходить у невроз. Цей стан через кілька повторень перетворюється на патологічний умов­ний рефлекс і виникає дедалі частіше перед початком мовлен­ня. Спостерігається циркуляція процесу, оскільки вада на прийомі посилює ваду на виході. Майже всі вчені-дослідники проблеми заїкання спостерігають у дітей виражену тривогу, побоювання, страх перед мовленням. Нині є спроби не тільки глибше вивчати індивідуальні психологічні особливості осіб із заїканням, а й комплектувати за цією ознакою групи для об­ґрунтованої психотерапевтичної спрямованості логопедичної роботи з ними. Дослідники виділяють три групи хворобливої фіксації на ваді: нульову, помірну і високу.

До нульової групи ввійшли діти, які не помічали свого не­повноцінного мовлення. Ці діти залюбки вступали в контакт із однолітками, дорослими, знайомими та незнайомими людьми і не соромилися свого мовлення.

До помірної групи належать діти, які відчували неприємні переживання від заїкання. Вони намагалися замаскувати або приховати своє неправильне мовлення, за допомогою хитрощів, проте усвідомлення цими дітьми свого недоліку не виливались у відчуття власної неповноцінності.

До високої групи хворобливої фіксованості на ваді відно­сять дітей із постійним усвідомленням своєї мовленнєвої вади. Ці діти постійно концентрують увагу на своїх мовленнєвих не­вдачах, глибоко і тривало переживають їх. "Усю свою діяльність вони ставлять у залежність від мовленнєвих невдач. їхнім психологічним особливостям характерні уразливість, безза­хисність, хворобливо виражений страх перед мовленням.

У всіх розглянутих дослідженнях знайшла відображення думка вчених (М.Хватцева, Ю.Флоренської, Н.Власової, В.Се- ліверстова), що ступінь фіксованості на своїй ваді зростає з віком дитини. Це, безумовно, пов'язане зі змінами, які відбуваються у психофізичному розвитку дітей відповідно до розвитку їхньої свідомості та розширенню уваги, пам'яті, мислення, сприйман­ня, самооцінки.

Поиск по сайту: