ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Как и любая другая живая и способная к функционирова­нию и развитию организационная система, школьная практи­ческая деятельность психолога предполагает наличие некото­рых базовых, центральных моментов работы, на которые как на основу, могут быть нанизаны все прочие виды деятельности. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме сопро­вождения может быть рассмотрен психолого-педагоги­ческий консилиум. Именно в содержании и формах ор­ганизации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения. А именно:

• его участниками являются основные субъекты учебно-воспитательного процесса в школе (администрация, педагоги, психолог, медицинский работник) и обмен информацией между ними позволяет получить доста­точно целостное представление о школьном статусе ребенка;

• в процессе равноправного сотрудничества на конси­лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож­дения каждого ученика в основных сферах его школь­ной жизнедеятельности: предметном обучении и об­щении, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии и др.;

• реализация решений консилиума позволяет школьно­му психологу достичь основной цели своей практичес­кой деятельности — создать оптимальные психологи­ческие условия для обучения и развития школьников;

• организация консилиума и реализация его решений требует «подключения» практически всех перечислен­ных выше видов практической деятельности школьно­го психолога.

Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмотрим подготовку, проведение консилиума и реализацию его реше­ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольких ос­новных этапов.

1-й этап — постановка проблемы. Отправны­ми точками для организации консилиума могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обуче­ния или поведения, иногда — психического состояния конкрет­ного ученика (это первая ситуация), и запланированное об­следование школьников определенной параллели по програм­ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в том, и в другом случае речь идет именно о постановке проблемы. По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологически благополучных и школьников с определенными трудностя­ми в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком, в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и со­держания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен прой­ти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес­кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и про­ведения углубленного психологического обсле­дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).

2-й этап — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра­бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет необходимости проводить общее углубленное обследование психических особенностей ребенка, а можно ограничиться ре­ализацией определенной психодиагностической схемы.

Помимо собственно индивидуальной диагностической ра­боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни­тельной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диа­гноза.

Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осу­ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто­рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре­шаются основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2 задача). Решение первой задачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно­го обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго­ги и психолог получают уникальную возможность увидеть каж­дого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

Что касается просвещения, то будет це­лесообразным увязать во временном плане психологическое просвещение школьников определенной параллели с тем пе­риодом обучения, когда они больше всего общаются с психо­логом и ориентированы на психологическое знание — с перио­дом организации и проведения психолого-педагогических кон­силиумов по результатам диагностического минимума. Тем самым мы включаем этот вид работы в общую систему сопро­вождения школьников определенной параллели.

Относительно социального посредничества при разрешении конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта форма работы в значительной степени существует вне логики пара­дигмы сопровождения и представляет собой «скоропомощную» психологическую деятельность, ответ психолога на актуаль­ную социально-психологическую ситуацию, сложившуюся в школе. При этом опосредованная связь такой работы с эффек­тивностью сопровождения, несомненно, существует, так как успешное разрешение возникающих конфликтов в различных системах внутришкольных отношений позволяет снять ряд ак­туальных проблем, которые могут существенно сказаться на обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный, системообра­зующий аспект школьной психологической практики и описа­ли деятельность школьного психолога как целостный процесс. Алгоритм работы школьного психолога, начиная с момента постановки проблемы и заканчивая реализацией решений кон­силиума и контролем за исполнением конкретных видов рабо­ты, представляет собой основной цикл деятельности. С учетом того факта, что в течение учебного года школьный психолог организует и проводит шесть диагностических минимумов в различных параллелях, его работу можно представить в виде 6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в друга и включающих в промежутках различные формы работы с детьми других школьных параллелей (в основном работу по конкрет­ным запросам педагогов, родителей, классных руководителей или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла является система психолого-педагогических консилиумов, на которых обсуждаются результаты диагностического минимума и про­блемы обучения и развития школьников других возрастов, выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов учи­телей и родителей. Система психолого-педагогических конси­лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая фор­ма регулярного сотрудничества педагогов, администрации и психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследования в рамках диагностического минимума должны быть включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выполне­ния этих требований чрезвычайно трудно организовать сколь­ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога, тем более невозможно спланировать и реализовать ее как целост­ный процесс сопровождения.

РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В первом разделе нашей работы мы уже обращались к обсуж­дению самых общих организационных вопросов. Мы выделили центральный момент сопровождающей работы, назвав его психо­лого-педагогическим консилиумом. А также рассмотрели весь процесс сопровождения школьников определенной параллели как завершенный цикл работы, включающий в себя все основные направления деятельности школьного психолога (см. Схему 3).

В данной главе мы хотели бы остановиться на двух принци­пиально важных моментах, связанных с организацией психоло­гической деятельности в рамках модели сопровождения. Один из них касается основных технологий организации сопровожда­ющей работы. Описывая их, мы хотим в общем виде опреде­лить участие в процессах сопровождения всех основных дей­ствующих лиц учебно-воспитательного процесса. Другой аспект касается подходов к планированию ежедневной деятельности школьного психолога. Обсуждение этих подходов позволит нам перейти к изложению рабочего плана практической деятель­ности психолога в школе в течение учебного года.

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ

В данном разделе мы в схематичном виде представим, в какой форме участвуют и какие задачи решают в ходе сопро­вождения основные участники учебно-воспитательного процес­са: педагоги-предметники, классные руководители, завуч, пси­хологи, школьная администрация и, конечно, родители. В этот процесс могут быть также включены социальный педагог и со­циальный работник школы. Но их функции и обязанности оста­ются на сегодняшний день очень неопределенными (для авто­ров модели), поэтому мы лишь коснулись их возможного учас­тия в разделе, посвященном психолого-педагогическому консилиуму и его работе.

Сопровождающую деятельность каждого из участников учеб­но-воспитательного процесса рассмотрим в двух уже описываемых ранее важных ситуациях: в случае проведения диагностического минимума и в случае индивидуального запроса к психологу.

Первая ситуация — источником информации о школь­нике служит психодиагностический минимум. В этом случае со­провождающая работа со школьниками будет осуществляться в рамках всего цикла работы с данной параллелью. Напомним, что этот цикл состоит из нескольких основных этапов — поста­новки и уточнения проблемы, а также ее решения. Постановка и решение проблемы в значительной степени — это диагностичес­кая работа, решение проблемы закладывается на психолого-пе­дагогическом консилиуме и осуществляется в целой системе кон­кретных мероприятий. В процессе всего цикла сопровождения определенной параллели каждым участником сопровождения решаются следующие задачи, реализуются конкретные виды работ, представленные ниже в сводной таблице № 9 (стр. 216).

Таким образом, на этапе подготовки к консилиуму актив­ную сопровождающую работу осуществляют психолог и клас­сный руководитель, собирая информацию о школьниках, завуч и школьная администрация оказывают организационную под­держку, педагоги-предметники и родители выступают основ­ными «поставщиками» информации (см. Схему 7 на с. 220).

На этапе проведения психолого-педагогического консилиу­ма активно работают психолог, классный руководитель, завуч и школьный медик при организационной поддержке админис­трации.

Наконец, на третьем этапе число активных участников со­провождения возрастает: «своя» работа есть у психолога, классного руководителя, завуча, педагогов-предметников и родителей.

Вторая ситуация — началом психологической рабо­ты служит индивидуальный запрос, поступающий от школьни­ка, его родителей и педагога. В данном случае также может быть предложен некоторый алгоритм работы с запросом. Для его изложения воспользуемся схемой, разработанной Е. В. Бур-мистровой, М. С. Гончаровой и Р. А. Васильевой и несколько модифицированной нами. В процессе работы психолога с ре­альным запросом может быть выделено несколько основных этапов (см. Схему 8 на с. 221).

Первый этап — непосредственная работа психолога с «ав­тором» запроса. В первом случае это работа со школьником,

Участие в экспертных оп­росах на этапе диагно­стического минимума Предоставление необхо­димой информации классному руководителю и психологу в рамках их подготовки к консилиуму

Планирование форм и направ­лений работы в рамках сопрово ждения конкретных учеников и ученических групп в целом

Не участвует

сам сопровождения школьников и ученических групп

Участие в групповых и индивиду­альных консультациях, проводимых психологом, завучем или медиком Разработка индивидуальных стра­тегий педагогического сопровожде­ния конкретных школьников и ее последующая реализация Работа с содержательными и методическими аспектами учебных программ Консультирование родителей Участие в методических семинарах, посвященных содержанию сопро­вождающей педагогической дея­тельности в различных школьных параллелях.

При этом на любом этапе работа может либо прекратиться, либо найти выход на специализированные учреж­дения — психологический центр, поликлинику и др.

Разберем этот алгоритм на гипотетическом примере. К психологу обратился педагог, преподаватель математики в 7-8 классах с прось­бой помочь решить учебные проблемы ученицы 7-го класса. Пробле­мы, по мнению учителя, возникают из-за крайней невнимательности, несобранности и незаинтересованности девочки, а также из-за «чрез­мерного интереса к противоположному полу». На уроках, считает пе­дагог, она думает только о том, как понравиться мальчикам. Если у психолога достаточно информации о самом подростке, уровне ее раз­вития и психологическом состоянии, он может провести консультатив­ную встречу с педагогом по разработке мер педагогического влияния, организации обучения ученицы, не расширяя круг вовлеченных в про­блему. В противном случае, психолог приступит к сбору диагности­ческой информации, беседуя с другими педагогами, родителями и са­мой школьницей. Полученные данные могут опять же привести его к необходимости проконсультировать только данного педагога, но мо­гут и поставить его перед необходимостью вести соответствующую работу и с ее родителями (по вопросам воспитания девочки, отноше­ния домашних к ее школьным проблемам и т. д), и с самой девочкой. Если ее проблемы окажутся шире взаимоотношений с конкретным педагогом и восприятием конкретного предмета, психолог может об­ратиться к завучу или классному руководителю с просьбой провести рабочий консилиум по обсуждению данного случая, либо непосред­ственно выйти на педагогический коллектив данной параллели. Учас­тие школьной администрации может оказаться необходимой в том случае, если педагоги займут жесткую позицию по отношению к уче­нице либо возникнет необходимость оставить ее на повторное обуче­ние, перевести в коррекционную группу, оказать административное влияние на родителей.

Описанные выше схемы работы могут послужить основой организационной работы не только самого психолога. Осмыс­ленные и принятые другими участниками учебно-воспитатель­ной системы, они помогут внести ясность в задачи психологи­ческой службы, формы участия в ее работе педагогов, адми­нистрации и родителей. Мы считаем, что есть смысл провести специальный методический совет школы по обсуждению и принятию алгоритмов такого типа за основу работы со школь-

никои, его психологическими и педагогическими проблемами. Его можно проработать в деловой игре, в схематичном виде раздать всем педагогам с тем, чтобы он заработал как живой механизм психолого-педагогического сотрудничества.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

Психолог — школьная администрация

По нашему глубокому убеждению, эта система отношений является определяющей. Именно в ней формируются, закла­дываются очертания будущей позиции школьного психолога, которая распространяется в дальнейшем и на другие системы отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой системы связей, [[ервая составляющая — выработка и поддержание в процессе реальной деятельности обшей позиции в вопросах, касающихся наиболее важных, стратегических аспектов сотруд­ничества психолога и администрации, целей и задач психоло­гической службы в школе: Вторая — определение принципов текущего, повседневного взаимодействия, прежде всего — с точки зрения распределения функций, полномочий и ответ­ственности. Третья составляющая — построение определенной модели эффективных межличностных отношений. Остановим­ся кратко на содержании каждой составляющей дайной сис­темы отношений.

Выработка общей позиции по принципиальным вопросам начинается с первой встречи психолога и директора школы, с момента устройства психолога на работу. Мы считаем, что наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме состав­ления особого профессионального контракта, который психо­лог заключает со школой в лице ее директора. Профессио­нальный контракт может быть оформлен письменно, может представлять собой подробное устное соглашение. Первое, ес­тественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим функци­ям и содержанию существенно отличается от того юридичес­кого документа, который сегодня составляется практически каждым специалистом, приходящим работать в школу. Его назначение состоит, прежде всего, в том. чтобы:

• прояснить ожидания каждой стороны в отношении предполагаемой психологической работы в школе,

• выяснить возможности и ресурсы каждой стороны, которые могут быть задействованы при организации школьной психологической работы,

• сформировать общие представления о функциональ­ных обязанностях каждой стороны.

В тексте профессионального контракта могут найти свое отражение наиболее важные аспекты создаваемой системы психологической школьной деятельности, и прежде всего та­кие, как:

1. Функциональные обязанности школьного психолога; ос­новные направления его деятельности и их конкретное содер­жание; приоритетные направления работы на текущий момент и в перспективе; формы предоставления результатов и их ос­новные «адресаты»; формы и сроки отчетности и др.

2. Содержание деятельности школьного психолога в период адаптации, а также собственно предполагаемая длительность этого периода взаимного привыкания школы и психолога.

3. Формы и необходимость участия психолога в различных видах педагогической деятельности, непосредственно не связан­ной с его функциональными обязанностями." замены, ведение уроков по психологии, групп продленного дня, участие в раз­личных формах воспитательной и общественной жизни школы.

4. Возможности осуществления психологом различных ви­дов профессиональной деятельности, не входящих в его фун­кционал за дополнительные часы или в частном порядке: се­мейное консультирование, индивидуальное консультирование педагогов по личным вопросам, профессиональное консульти­рование и др.

5. Участие психолога в методологической и методической педагогической деятельности: разработке педагогической кон­цепции школы, текущих и перспективных планов эксперимен­тальной тематической работы и др.

6. Формы организационной поддержки психологической деятельности: включение основных видов диагностической, кор-рекциоппой и консультативной работы с педагогами в план учебной работы и др.

7. Формы материально-технической поддержки психологи­ческой деятельности: предоставление кабинета, оргтехники, возможностей размножения материала и покупки методичес­ких пособий и др.

8. Принципы организации рабочей недели психолога: на­личие и регулярность методических дней, распорядок рабоче­го дня, возможность обработки данных вне школы и др.

Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкрет­ной работы и в текст контракта будут внесены мелкие и су­щественные поправки. Это нормальный процесс, который ни­сколько не умаляет значение тех усилий, которые были затра­чены на его разработку. Она чрезвычайно важна и полезна как для самого психолога, заявляющего себя в школе в качес­тве профессионала с определенными правами и обязанностя­ми, так и для администратора, уточняющего и развивающего свои чаще всего отрывочные представления о работе школьно­го психолога. Работа над контрактом создает тот важный фон открытых деловых отношений, который позволит в дальнейшем эффективно решать все возникающие разногласия.

Текущие взаимоотношения психолога и администрации строятся в процессе работы. Их эффективность и функцио­нальность зависит от многих причин, в том числе от решения следующих вопросов:

• определены ли границы полномочий психолога при принятии тех или иных решений. Иначе говоря, что он может делать, не оповещая специально администра­цию, и на какие формы работы требуется «санкция»;

• определены ли ситуации, в случае возникновения ко­торых психолог может обращаться за помощью и кон­сультацией к директору и другим представителям школьной администрации;

• оговорены ли формы контроля за деятельностью пси­холога, сроки текущей отчетности;

• найдены ли формы участия администрации в текущей сопровождающей работе.

Конечно, очень трудно предложить некоторую единую мо­дель построения повседневных отношений психолога с адми­нистрацией. Часть из них вытекает из логики самого процесса сопровождения, другие складываются в ходе индивидуальной «притирки» людей друг к другу, формирования взаимопони­мания и взаимодоверия. Так, одной из важных форм взаимо­действия психолога с директором являются текущие встречи по итогам сопровождающей работы в определенной паралле­ли. Во время этих встреч психолог и завуч информируют ад­министрацию о полученных результатах и их возможных при­чинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективны при решении тех или иных проблем учебно-воспитательного про­цесса в целом или сопровождения конкретного школьника. Определяются шаги, которые могут быть осуществлены толь­ко на уровне школьного управления, разрабатываются опре­деленные программы развития школьной системы с учетом имеющейся психолого-педагогическоп информации. Особо под­черкнем этот момент: совместные встречи по итогам психоло­го-педагогических консилиумов не должны носить чисто ин­формативный или тем более отчетный характер. Это прежде

всего возможность по-новому взглянуть на происходящие в школе события, на процесс развития школы как целостной пе­дагогической системы, сделать управление ею более эффек­тивным и обоснованным.

Администрация школы также принимает участие в обсуж­дении плана работы психолога в начале учебного года. Как уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован с общими планами работы школы. В учебную работу необходи­мо внести дни проведения диагностических минимумов, в мето­дическую работу— сроки проведения психолого-педагогичес­ких консилиумов в определенных параллелях, методических се­минаров с классными руководителями и учителями-предметни­ками. На наш взгляд очень важно также согласовывать план и содержание работы психолога с педагогическим коллективом (и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как бы удваиваем объем творческой педагогической работы, кото­рую будет осуществлять педагог в течение учебного года. Со­гласование планов и содержания экспериментальной и сопро­вождающей работы не только решит эту проблему, но и, воз­можно, сделает направление педагогического эксперимента, выбранного школой, более практически значимым.

Наш опыт показывает, что сегодня темы эксперименталь­ной работы школы часто либо «придумываются», либо зву­чат настолько формально, что в их рамках очень трудно организовать научно-обоснованный и практически значимый инновационный процесс. Вот несколько примеров «из жизни».

Это темы экспериментальной педагогической работы в 1996—1997 учебном году некоторых московских школ: «Со­вершенствование психических процессов в условиях педаго­гики сотрудничества", "Освоение прогрессивных педагоги­ческих технологий — главный фактор повышения эффектив­ности учебно-воспитательного процесса". Согласитесь, что не так просто развернуть эти темы в конкретные формы работы учителей-предметников и воспитателей. А если это и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объем­ная. Нужно анализировать литературу, составлять и рса-лизовывать программу собственной работы, отслеживать результаты, описывать их... Было бы несправедливым тре­бовать от учителя столь серьезной творческой работы сразу в двух направлениях: и в рамках сопровождения, и в русле экспериментальной общешкольной темы. Кроме того, сама по себе деятельность педагога в процессе сопровожде­ния, се цели и формы представляют собой хорошую основу для десятка различных и важных экспериментальных на­правлений. Они могут быть связаны и с внедрением новых технологий предметного обучения, и с созданием развиваю­щей среды обучения, и с развитием определенных особеннос­тей, способностей школьников, и с введением новых форм общения и школьного управления и многим другим. Главное, что любая из них будет ориентирована на успешное обуче­ние и полноценное развитие школьников, иметь сугубо твор­ческий характер, способствовать профессиональному раз­витию учителей и воспитателей.

В процессе создания оптимальныхформ повседневных от­ношений школьного психолога и администрации очень важно определиться не только с теми случаями, когда психологу тре­буется участие или вмешательство директора и его заместите­лей, но и с теми ситуациями, в которыхпоследние обращают­ся к специалисту. Скажем, это приглашение принять участие вразрешении конфликтных ситуаций в качестве посредника или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в качес­тве независимого эксперта. Такие формы работы психолога должны специально оговариваться, так как далеко не каж­дый специалист может оказать профессиональную помощь в такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко задать позицию психолога, его функции при осуществлении посред­нических или экспертных действий. Например, очень важна согласованность представлении о задачах и методах работы конфликтолога-посредника. Он, как известно, придерживает­ся строго нейтральной позиции, не несет ответственности за содержание того решения, которое примут стороны в процессе обсуждения. Его задача — создать условия общения, в кото­рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а в чем именно оно будет состоять — дело «конфликтующих». Они же несут ответственностьза выполнение принятого решения.

Несколько слов о личных взаимоотношениях психолога и директора. Попробуем описать некоторые наиболее распрос­траненные в практике модели таких взаимоотношений с точки зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, па наш взгляд, встречаются три варианта: «Психолог — личный психотера­певт директора», «Психолог — сам себе специалист» и «Пси­холог — сотрудник школы».

В рамках первой модели у психолога и директора склады­ваются довольно тесные личные отношения. Психолог — час­тый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя­ми они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни­ков разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным и внимательным слушателем школьные проблемы, совето­ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на­блюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсужде­ния становятся и личные проблемы директора. На совещани­ях, педсоветах директор, ставя перед коллективом определенную задачу, может кинуть фразу: »Вот и наш пси-холог (имярек) считает...», «Мы обсуждали этот вопрос с психологом...» Тем самым психолог выделяется из коллекти­ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна­чение, иногда — чуть ли не сакраментальный смысл.

Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб­на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи­ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли­тику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере­строено в соответствии с его представлениями. Но она и очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель личных отношений психолога с директором отражается на его отношениях с педагогическим коллективом, мы погово­рим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли­яние ее негативно). Происходит подмена деловых отноше­ний психолога и директора связями иного, эмоционального характера. В результате любая попытка психолога снять с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об­разовавшийся «симбиоз» приводит к нарушению деловых свя­зей. Часто это заканчивается отторжением психолога и как специалиста, и как человека, что незамедлительно ска­зывается на всей его школьной деятельности. И автор этих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода отношений со школьным руководством. Для меня, скажем, это в свое время закончилось необходимостью уйти из шко­лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально отказался принять на себя психотерапевтическую миссию).

• Психолог в школе: проблемы взаимодействия ■ ■ ■

Впрочем кому-то удается преодолеть эту «болезнь роста» и построить новые, более эффективные отношения.

Позиция «Сам себе специалист» по многим своих характе­ристикам прямо противоположна. Спросите директора в такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимается, и получите ответ: «Есть и что-то там делает». Психолог в такой системе отношений может существовать практичес­ки отдельно от школьного коллектива, повседневных школь­ных забот. — приходить по ему одному известному графику, работать по единолично созданному плану, появляться в шко­ле то там, то здесь... С директором он практически не обща­ется, либо общение это случайно, формально. Естественно, что в сложной или конфликтной ситуации директор в послед­нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получить от него профессиональную помощь и поддержку. Точно также и сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания со сто­роны администрации. Работать в таких условиях можно, часто очень удобно, но создать эффективно работающую систему психологической деятельности невозможно.

Из названных трех позиций третья кажется нам наиболее перспективной: «Психолог — школьный сотрудник». У него есть круг своих обязанностей и он имеет возможность самостоятель­но и достаточно автономно их осуществлять. Но успешной его деятельность будет только при соответствующей организацион­ной и материально-технической поддержке. Директору необхо­димо знать, в какой именно поддержке в настоящий момент есть необходимость, чтобы своевременно ее осуществлять. Так в общем виде может быть охарактеризована третья модель.

Психолог — педагогический коллектив

Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к этому очень важному обстоятельству, о принципах, на которых в нашей модели строятся деловые отношения психолога и педа­гога. Для нас суть этих отношений — в равноценном и равноп­равном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педагога и школьного психолога есть общая цель — ребенок, его благопо­лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектирование и реализацию условий, в рамках которых каждый ребенок мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не противо­речия) существуют на уровне средств, с помощью которых эти условия разрабатываются и реализуются. Соответственно, одна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогического со­трудничества — сделать так, чтобы они взаимно дополняли, уси­ливали возможности и позитивную роль друг друга.

Существуют различия и на уровне языка, описывающего и сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В ходе сотрудничества эти различия могут быть постепенно устранены за счет создания единого понятийного поля.

Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой, является прекрасной базой для создания единой психолого-пе­дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы мо­жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес­кой и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной ответственности за результаты совместной работы.

Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональ­ной позиции, которую занимает психолог по отношению к педа­гогу. Он не является, с одной, стороны, носителем передовой на­учной позиции, на которую должны равняться «рядовые» педа­гоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому еще надо доказать значение и нужность своей работы главному «монополисту» в общении и воздействии на школьника — педа­гогу. Он — необходимое звено сложного современного учебно-воспитательного процесса, обладающее своими профессиональ­ными возможностями, которые должны быть органично вплете­ны в ткань повседневной педагогической практики учителя.

В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого «поставляет» информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педа­гогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни пси­холог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.

Психолог нуждается в информации педагога, результатах его наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и поведения школьника. Не обладая ею, ему трудно соотнести свои психологические факты с реальной жизнедеятельностью ребен­ка, трудно определиться в приоритетных направлениях работы с ребенком. В самом деле, психологические данные о тревожности или низком социальном статусе школьника приобретают совер­шенно различное значение в связи с анализом качества учебной деятельности, особенностей поведения в различных ситуациях внутригруппового взаимодействия со школьниками.

Педагогу необходима информация психолога о внутренней «картине» наблюдаемых внешних проявлений, о глубинных истоках и механизмах (если таковые имеются) существующих учебных и социально-психологических проблем.. Без нее учите­лю трудно построить грамотную программу собственных пе­дагогических действий.

Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельности педагога и психолога в школе едина. Это— ребенок, условия его полноценного обучения и развития. Средства, методы — различны. Однако эти специалисты объективно нуждаются в информационном и организационном сотрудничестве друг с другом, так как только в этом случае применяемые ими техно­логии работают на изначально заданную цель.

Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и психо­логов должно быть направлено на создание эффективных, гиб­ких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий. В нашу модель мы заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.

1.Решение проблем эффективного сопровож­дения конкретных школьников и учебных па­раллелей осуществляется в процессе таких совместных форм работы, как

• психолого-педагогический консилиум

• групповые и индивидуальные консультации по итогам консилиума

• «круглые столы» по итогам педагогической сопровож­дающей работы в определенной параллели

• индивидуальные консультации по единичным запро­сам

Психолого-педагогический консилиум — важнейшая фор­ма информационного обмена. На него «стекается» вся основ­ная диагностическая информация о школьниках и ученических группах исследуемой параллели. От педагогов-предметни­ков, классных руководителей поступает аналитическая инфор­мация, в первую очередь— по результатам различных форм структурированного и свободного педагогического наблюдения. При этом не исключено, что педагоги будут применять не толь­ко метод наблюдения, но и опросы, различные тестовые проце­дуры для выявления особенностей учебной деятельности, пове­дения и общения учащихся. Социальные работники, социальные педагоги являются «поставщиками» информации о семейной, социально-педагогической ситуации развития ребенка, психо­лог обладает информацией об особенностях его психического мира. Весь объем информации перерабатывается участника­ми консилиума в некоторый целостный взгляд, целостный об­раз ученика, и уже в соответствии с ним разрабатывается про­грамма сопровождения и помощи.

В рамках другой формы сотрудничества — групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума — общая «стра­тегическая» программа превращается в систему конкретных психолого-педагогических технологий работы с данным учени­ком, данным классом. Эти программы будут последователь­но реализовываться педагогами в процессе обучения.

«Круглые столы» — это возможность обсудить итоги про­веденной педагогической работы в определенной параллели, представить и обсудить собственный опыт, пополнить профес­сиональный багаж находками коллег. Это также возможность выработать общую систему педагогических требований по от­ношению к тем или иным ученикам или группам. Переоце­нить значение такой семинарской творческой работы трудно и с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педа­гогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-воспитательный процесс.

2. Профессиональное развитие педагогов и психологов, выработка общего языка, общего смысла работы с детьми могут осуществляться в рам­ках такой регулярной коллегиальной работы, как

• методические семинары с педагогами-предметниками и классными руководителями

• просветительские психолого-педагогические семинары для педагогического коллектива

Мы видим смысл такой семинарской работы во взаимном профессиональном обогащении педагогов и психологов. Как-то стало привычным и традиционным делом говорить о необходи­мости психологического просвещения педагогов. А разве психо­логу, работающему в школе, не нужны современные педагоги­ческие знания? Нужны, причем очень разнообразные: содержа­тельного, методического плана, знание новейших методологических подходов к построению всего процесса школьного образования.

Просветительские семинары ориентированы, прежде все­го, на выработку общего психолого-педагогического языка, с помощью которого описывается ребенок, его особенности и проявления. В процессе семинаров идет сопоставление психо­логических понятий, психологических взглядов на природу личности, поведения, учебной деятельности школьника с ре­зультатами педагогических наблюдений и размышлений. Пе­дагоги получают представления об истоках, причинах и меха­низмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В орга­низации этих семинаров, по крайней мере на первых порах, огромную помощь окажут системы психолого-педагогических требований, описание параметров статуса и возможных при­чин нарушений и трудностей. Они достаточно подробно опи­саны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их обсуж­дения можно построить полезный и важный для педагогов процесс профессионального самоанализа и саморазвития.

Методические семинары — это творческий процесс анали­за различных педагогических подходов, идей, конкретных тех­нологий работы с точки зрения их психологического содержа­ния, возможных психологических следствий (и последствий). Это совместная попытка синтезировать психолого-педагогичес­кое знание применительно к конкретному предмету, данной теме, собственному стилю преподавания и общения.

Несколько слов о различных моделях межличностных отноше­ний психолога и педагогов, складывающихся в процессе повсед­невного разнообразного общения в школьной среде. Вариантов достаточно много: «При директоре», «Один из нас», «Сам по себе», «Самый умный» идр. Позиция «При директоре» чаще всего складывается как естественный результат реализации пси­хологом другой позиции — личного психотерапевта директора. В этом случае педагоги предпочитают держать значительную меж­личностную дистанцию, подозревая (и часто не без основания),

что за закрытыми дверьми директорского кабинета они являют­ся объектами и серьезного, и досужего обсуждения. Психолога даже могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность часто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домысла­ми. На него с удовольствием жалуются начальству, его промахи и неудачи редко встречают понимание — чаще закулисное зло­радство. Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся си­туации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятельность, мало может рассчитывать на личные контакты с педагогами и вос­питателями, он вынужден прибегать к помощи различных адми­нистративных мер, что еще больше отделяет его от коллектива. Позиция «При директоре» затрудняет и работу с самими школь­никами, так как негативное (скрытое или явное — не имеет боль­шого значения) отношение к психологу педагогов, классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми. В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение традиционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по своим результатам может быть и установление позиции «Самый ум­ный». Правда, она может быть никак не связана со взаимоот­ношениями с директором, а провоцироваться стилем поведения психолога, групповым настроем в педагогическом коллективе, несколькими конкретными наиболее авторитетными его педаго­гами. В позиции «Самый умный» практически всегда присут­ствует иронический, несколько обиженный тон задетых за жи­вое профессионалов, который в их реакциях часто приобрета­ет агрессивную форму: «Вот пусть и объяснит, как надо, раз такой умный». Причин, по которой педагоги вырабатывают такую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали. Моло­дые психологи, действительно ее часто провоцируют (и надо ска­зать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значитель­ную нестабильность внутренней профессиональной позиции учи­телей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничества могут вызвать внутренняя установка психолога «научить, объяс­нить как надо, открыть глаза», которая так или иначе проявит­ся и в стиле общения, и в приоритетных направлениях деятельнос­ти психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком изощрен­но научный язык, с помощью которого психолог пытается донести до учителей «истину» и на чрезмерную критичность в отношении всего того, что делалось в школе до его прихода.

Эта позиция психолога, будучи по своей сути вариантом манипулятивного давления «сверху», как и все манипулятив-ные стили отношений имеет тенденцию со временем превра­щаться в свой антипод — позицию «снизу». Так, психолог, проанализировав сложившуюся ситуацию, может попробовать исправить положение, найти другой стиль взаимоотношений. Многие выбирают стиль объяснения, толкования самих себя: «Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, что вы подумали...» Такого рода толкования очень часто восприни­маются педагогами, да и на самом деле выглядят, как оправ­дания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не преми­нет воспользоваться любой задетый человек.

Позиция «Сам по себе» нами по сути дела уже описана. Психолог работает независимо, отдельно от педагогического коллектива, большинство контактов с учителями возникает по их инициативе, в силу нормального человеческого любопытст­ва или доверия к психологии как способу решения их про­блем. Однако, если психолог не предлагает развернутых форм сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверие ис­чезает, и психолога оставляют в покое.

Стиль отношений «Один из нас», с нашей точки зрения, на­ходится ближе остальных к некоторой оптимальной позиции. Она позволяет психологу устанавливать равноправные дело­вые отношения, налаживать дружеские контакты. В такой си­туации педагогам легче рассматривать работу психолога не как его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитательной системы, к которой они имеют определенное, функционально закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках этой системы взаимоотношений психологу необходимо сохранять не­которую личную дистанцию, существовать как бы отдельно от повседневных межличностных связей внутри педагогического коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический кол­лектив — очень своеобразная система и по своему составу (пре­обладают женщины), и по содержанию отношений (в основном эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паутины межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональных игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаться на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, пра­во на экспертную независимую оценку, посредническую дея­тельность и др. Конечно, это не просто — поддерживать равноправные дружеские и деловые отношения и не переходить некоторой эмоциональной границы. И возможно, читателям по­кажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание вклю­ченности и отстраненности задают успешность психолога в меж­личностных отношениях с педагогическим коллективом школы.

Психолог — школьники

Вся профессиональная деятельность психолога в школе ори­ентирована на школьников, создание условий для их полно­ценного развития, образования в рамках школьной Среды, решение возникающих у них социально-психологических про­блем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно оста­навливаться на тех формах, в которых осуществляется взаи­модействие психолога с конкретным ребенком, ученической группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:

— диагностика

— развивающая и психокоррекционная работа

— консультирование

— сопровождение в процессе работы со специалистом вне школы

— психологическое просвещение.

Напомним также, что мы считаем важным условием эф­фективного взаимодействия психолога со школьниками «пог­ружение» последних на определенный период учебного года в психологическую среду. В плане организации такое погруже­ние реализуется как цикл работы психолога и педагогическо­го коллектива со школьниками определенной параллели. В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше психологические формы взаимодействия со школьниками, что, естественно, не исключает, что работа с отдельными ученика­ми или группами не может продолжаться и вне цикла — по их запросу или по решению самого психолога.

Любая из названных выше видов психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагруз­ку. С одной стороны, решается определенная задача в рамках процесса сопровождения — информационная, развивающая, просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уни­кальный межличностный контакт между психологом и школьни­ком, сам по себе обладающий мощным развивающим, психоте-

19. Зак. 5574

М. Битянова

рапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зависит и от профессионализма психолога, и от выбранной им позиции в общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы погово­рить, выделивнесколько принципиально важных моментов.

Первое. Позиция психолога в отношениях со школьни­ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специа­листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один учитель.

Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педаго­гом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различ­ные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, а по тем ожи­даниям, которые они формируют у школьника. Иначе пси­холог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он не делает что-то за педагога, он делает нечто отличное, дополняю­щее деятельность педагога. По психологическим кругам ко­чует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет веста уроков. Психо­лог, ведущий уроки, перестает быть психологом».

Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, психолог как минимум не должен делать нечто важное, присущее толь­ко педагогу. Прежде всего— вести уроки. Причем, с нашей точки зрения, любые, в том числе — занятия по психологии в их классическом обязательном урочном варианте, с фиксацией результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность мо­жет осуществлять приглашенный специалист — например, психолог соседней школы. Уроки — это не единственный мо­мент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которым он приглашает детей прийти на обследование, устанавливает связь с родителями, организует развивающие и просветительские занятия, контролирует их посещение и делает замечания имногое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с пози­цией психолога в отношениях со школьниками, мы так или иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психологом, не пополнив в глазахдетей педагогический коллектив.

■ • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступ­ность для общенийсо школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в сте­нах психологического кабинета. Как этого можно достичь? Преж­де всего, очень важно, чтобыдети были уверены в постоянстве самого присутствия психолога в школе. График присутствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдаться. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопытства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее за­мечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может только включенный внее специалист, а не специалист «прихо­дящий». Прежде всего школьники не примут такую позицию, не смогут установить с ним доверительный контакт.

Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психо­лога, его открытости, доброжелательности, настроенности на разнообразное общение со школьниками.И в этом тоже про­является отличие психологической и педагогической позиции. Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать, общение со школьниками — вторично. Для психолога обще­ние — это работа, значимость которой часто выше самых изо­щренных психотерапевтических и коррекционных технологий.

Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наибо­лее точных ответов, данных ученицей 9 класса: «Психолог ну­жен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя погово­рить с родителями». Конечно, это не единственный ответ. Его содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его индивидуальных особенностей. Выделимнесколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношени­ях со школьниками: «Психолог — врач, психиатр», «Психо­лог — адвокат ребенка», «Психолог — доверенное лицо», «Пси­холог — массовик-затейник».

«Психолог — врач». Эта позиция чужда и неприятна боль­шинству психологов и чем-то очень привлекательна для педаго­гов, которые часто своими действиями и словами просто «заго­няют» в нее психолога. «Будешь плохо себя вести, отправлю к психологу, пусть он с тобой разбирается» — такое послание может быть адресовано недисциплинированному или отстаю­щему ученику. Ребенок может быть буквально «заброшен» в кабинет психолога с гневным криком: «Пусть он Вам объяснит, почему он так себя ведет!» и т. д. Психолог превращается для

М. Битянова

рапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зависит и от профессионализма психолога, и от выбранной им позиции в общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы погово­рить, выделивнесколько принципиально важных моментов.

Первое. Позиция психолога в отношениях со школьни­ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специа­листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один учитель.

Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педаго­гом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различ­ные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, а по тем ожи­даниям, которые они формируют у школьника. Иначе пси­холог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он не делает что-то за педагога, он делает нечто отличное, дополняю­щее деятельность педагога. По психологическим кругам ко­чует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет веста уроков. Психо­лог, ведущий уроки, перестает быть психологом».

Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, психолог как минимум не должен делать нечто важное, присущее толь­ко педагогу. Прежде всего— вести уроки. Причем, с нашей точки зрения, любые, в том числе — занятия по психологии в их классическом обязательном урочном варианте, с фиксацией результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность мо­жет осуществлять приглашенный специалист — например, психолог соседней школы. Уроки — это не единственный мо­мент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которым он приглашает детей прийти на обследование, устанавливает связь с родителями, организует развивающие и просветительские занятия, контролирует их посещение и делает замечания имногое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с пози­цией психолога в отношениях со школьниками, мы так или иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психологом, не пополнив в глазахдетей педагогический коллектив.

■ • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступ­ность для общенийсо школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в сте­нах психологического кабинета. Как этого можно достичь? Преж­де всего, очень важно, чтобыдети были уверены в постоянстве самого присутствия психолога в школе. График присутствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдаться. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопытства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее за­мечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может только включенный внее специалист, а не специалист «прихо­дящий». Прежде всего школьники не примут такую позицию, не смогут установить с ним доверительный контакт.

Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психо­лога, его открытости, доброжелательности, настроенности на разнообразное общение со школьниками.И в этом тоже про­является отличие психологической и педагогической позиции. Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать, общение со школьниками — вторично. Для психолога обще­ние — это работа, значимость которой часто выше самых изо­щренных психотерапевтических и коррекционных технологий.

Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наибо­лее точных ответов, данных ученицей 9 класса: «Психолог ну­жен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя погово­рить с родителями». Конечно, это не единственный ответ. Его содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его индивидуальных особенностей. Выделимнесколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношени­ях со школьниками: «Психолог — врач, психиатр», «Психо­лог — адвокат ребенка», «Психолог — доверенное лицо», «Пси­холог — массовик-затейник».

«Психолог — врач». Эта позиция чужда и неприятна боль­шинству психологов и чем-то очень привлекательна для педаго­гов, которые часто своими действиями и словами просто «заго­няют» в нее психолога. «Будешь плохо себя вести, отправлю к психологу, пусть он с тобой разбирается» — такое послание может быть адресовано недисциплинированному или отстаю­щему ученику. Ребенок может быть буквально «заброшен» в кабинет психолога с гневным криком: «Пусть он Вам объяснит, почему он так себя ведет!» и т. д. Психолог превращается для

М. Битянова ■ ■ ■

Поиск по сайту: