 |
|
|
Архитектура Астрономия Аудит Биология Ботаника Бухгалтерский учёт Войное дело Генетика География Геология Дизайн Искусство История Кино Кулинария Культура Литература Математика Медицина Металлургия Мифология Музыка Психология Религия Спорт Строительство Техника Транспорт Туризм Усадьба Физика Фотография Химия Экология Электричество Электроника Энергетика |
СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2
Вхождение России в Болонский процесс, разработка и введение в действие образовательных госстандартов третьего поколения, реформа социальной сферы и административного управления, введение ЕГЭ (единого государственного экзамена), изменившего отношения, взаимодействие средней и высшей школы страны обусловили особую актуальность и значение вопроса о точном определении, преимуществах и недостатках доминирующих базовых критериев оценки качества образования. Основные дискуссии в этой связи в России рубежа XX-XXI веков сосредоточились вокруг трех базовых критериев оценки качества образования: 1) квалификационного подхода, основанного на знаниях, 2) компетентностного подхода, базирующегося на 3) культуроцентричного подхода, опирающегося на культурные Эти дискуссии актуальны, прежде всего, в целом для всей системы организации образования в современной России. Однако, в этой связи нельзя не отметить их особого, принципиального значения преимущественно в связи с масштабной трансформацией, модернизацией социального образования, которое в условиях цивилизационных изменений в мире, новой революционной «ломки» в России, модернизации ее общественно-политического и экономического развития приобрело стратегически важную роль, особую значимость. Настоящая проблематика, ее актуальность обусловлены, прежде всего, следующими причинами: во-первых, ускорением темпов социокультурного развития общества, его эволюции в новых социально-исторических условиях, радикальным изменением в этой связи характера организации и содержания образования, механизма экспертизы, социального мониторинга общественных изменений; во-вторых, в связи с тем, что радикально трансформировалась вся социальная организация и развитие российского общества, переживающего последствия либерально-рыночной революции; в-третьих, радикальные изменения в научной картине мира потребовали масштабных трансформаций, модернизации
в-седьмых, формирование новой культуры социального мышления и деятельности, социальных чувств и общественной организации, социоинженерных практик. Все это многократно повышает значение и роль качественного социального образования, его влияния на современную эволюцию социальной культуры. При этом со всей определенностью обостряется дискуссия об основаниях, базовом критерии определения качества социального образования, его современной социальной структуре. В данном плане отметим целесообразность использования профессионального социального образования, о чем нам уже приходилось неоднократно высказываться специально [61-63 и др.]. Мы выделяем следующие ключевые направления профессионального социального образования: во-первых, подготовку кадров обществоведов, специалистов по социальным наукам; во-вторых, подготовку профессиональных социальных работников, в целом специалистов для учреждений социальной сферы; в-третьих, подготовку кадров для системы социального управления. Говоря о структуре профессионального социального образования, в том числе в связи с определением базового критерия оценки качества подготовки кадров, нельзя не учитывать возникновение и большую динамику развития, растущее умножение целого ряда пограничных сфер деятельности специалистов данного профиля, в особенности - в сочетании с гуманитарной подготовкой кадров. В этой связи отметим, прежде всего, подготовку кадров таких пограничных профилей как социальный психолог (база и профиль деятельности - социология и психология), социальный педагог (база и профиль деятельности - педагогика и социология, теория социальной работы), социальный аудитор (база и профиль деятельности -социология и право, социальное управление), социальный антрополог (база и профиль деятельности - антропология и социология) и др. В этой связи нельзя не отметить и целого ряда новых направлений подготовки кадров, специалистов комплексного характера, где социальное образование составляет неотъемлемый базовый компонент. Это, прежде всего, подготовка конфликтологов, культурологов, специалистов по работе с персоналом, по связям с общественностью, специалистов по организации работы с молодежью, специалистов по направлениям: «менеджмент организаций», «государственное и муниципальное управление» и др. Рассматривая различные профили комплексной и специальной подготовки кадров в рамках профессионального социального образования, мы не можем не учитывать в характеристиках базовых критериев оценки качества их обучения специфику проявления и обеспечения базового качества специалистов различного профиля. Так, например, совершенно очевидно всегда было то, что при использовании квалификационного подхода в рамках различных профилей профессионального социального образования комплексы, системы социальных знаний, умений и навыков учитывались и обеспечивались разные. И это при всем том, что определенная их группа у разных специалистов социального профиля могла (и может сегодня) совпадать. Иначе говоря, квалификация социолога, историка, социального педагога и регионоведа представлялась и обеспечивалась не только специфическими знаниями, умениями и навыками, но и определенным их общим, базовым комплектом. Аналогичную картину можно наблюдать при использовании компетентностного подхода, в рамках которого также выделяются как общие, универсальные компетенции, так и компетенции специальные, профильные. И это касается как отдельных традиционных однонаправленных специальностей, направлений подготовки кадров, так и комплексно ориентированных, пограничных, полипрофессионально направленных. В практике применения культуроцентричности как базового критерия оценки качества образования мы можем отметить ту же тенденцию сочетания культурных универсалий и специальных, специфических констант культуры, типов их динамичных изменений,
В условиях системного реформирования отечественной системы образования, так или иначе, но все означенные подходы где-то инерционно, по традиции, где-то инициативно могут и будут использоваться, уже в известной мере используются. И тем не менее, признавая прошлые заслуги, эффективные практики квалификационного подхода, сегодня ориентиры обозначаются иные: в рамках вхождения России в Болонский процесс идет поиск оптимальной модели освоения компетентностного подхода как базового критерия оценки качества образования. Саморазвитие отечественной системы образования, освоение опыта целого ряда стран азиатской социокультурной традиции формируют, усиливают в современной России культуроцентрично-ориентированный подход к выбору базового критерия управления качеством образовательной деятельности. В этой связи возникло известное противопоставление двух означенных ориентации специалистов в области квалиметрии образования [15; 22; 50; 91; 165; 171 и др.]: сторонников компетентностного и культуроцентричного подходов к определению базового критерия оценки качества образования вообще и качества социального образования, в частности. Дискуссия на эту тему оказалась встроенной в споры сторонников и противников Болонского варианта реформирования системы образования в современной России. Они были обострены еще и целым рядом различных оценок возможных последствий поспешного вхождения нашей страны не только в Болонский процесс, но и ВТО (Всемирную торговую организацию), что в известной мере замедлило движение в этом направлении. Комплексная экспертная оценка отношения населения России к реформированию отечественной системы образования, проведенная нами в 2006-2007 гг. [194, с. 5-7], свидетельствует не только о доминирующих критических оценках населением и экспертами образовательных реформ, но и о понимании необходимости освоения в России достижений современного мирового опыта эффективной образовательной деятельности, ее достижений не только на Западе, но и в азиатских, а также африканских странах. Она показала устойчивое стремление населения России, ее экспертного сообщества к поиску оптимальной для современной российской ситуации модели определения базового критерия оценки качества образовательной деятельности. Специфика этой модели заключается в том, что мы должны культуроцентричный подходы к определению базового критерия оценки качества образования. При этом должен быть соблюден политический контекст сотрудничества с европейскими странами, где идет интеграция национальных особенностей образования в соответствии с Болонской декларацией, подписанной Россией в 2003 году. Очевидно, что в этой связи наиболее целесообразно ставить компетентностного подхода», но не «компетентностно-ориентированного культуроцентричного подхода». Такой вывод определяется следующими обстоятельствами: - во-первых, конечно, тем, что подписание Болонской - во-вторых, введение нормы признания дипломов - в-третьих, существенно важно то, что российская Все это в полной мере и, в особенности, касается оценки качества профессионального социального образования. В условиях социальных трансформаций, ускорения темпов социально-исторических изменений данное направление образовательной деятельности, ее качество, эффективность особенно значимы. Использование в этой связи культуроцентрично-ориентированного компетентностного подхода в современной России целесообразно еще и потому, что ни система обучения кадров, ни общество в целом после начала развития «дикого рынка», Доминирования рыночного фундаментализма и вульгарного экономизма пока не готовы к эффективному использованию
С этой точки зрения, мы не можем игнорировать рекомендации, решения Минобрнауки РФ о разработке ФГОС ВПО третьего поколения на основе принятого макета, ориентирующего нас не только преимущественно на двухуровневую структуру подготовки кадров с высшим образованием (бакалавр . - магистр), но и на компетентностный подход как базовый критерий оценки качества образования. В главном вся эта большая работа в последние годы развертывается с ориентацией на компетентностный подход, его ориентацию на российский социокультурный контекст, традиции советской, российской систем образования [87; 117; 173 и др.]. Именно в русле разработки механизма использования компетентностного подхода сегодня в России идет разработка госстандартов третьего поколения. На основе его утвержденного централизованно макета осуществляется разработка принципиально нового по структуре и характеру использования базового фундамента оценки качества обучения, его ресурсного обеспечения, стимулирующего творческое самообучение студентов. В зависимости от направления подготовки кадров, творческого потенциала состава разработчиков образовательных стандартов, уровня разработанности систем компетенций, их включенности в социокультурный контекст развития образования в современной России в настоящее время возникают различной степени «окультуренные», культуроцентрично-ориентированные модели госстандартов отечественного; образования. Этот процесс идет в значительной, определяющей мере стихийно, хотя объективно, в общем, в целом - закономерно: вне отечественной социальной и общей культуры этого произойти и не могло бы. Сама система компетенций требует использования культуросообразности формирования не только самого базового критерия оценки качества образования (компетентностного подхода), но и программ обучения, которые формируются на этой основе по всем направлениям подготовки кадров. Выделение основных групп компетенций на старте этой деятельности в России подтверждает такой вывод: специалисты обоснованно предлагают формировать и совершенствовать следующие группы компетенций: универсальные компетенции, личностные компетенции, социальные компетенции, деятельностные компетенции, методические компетенции [10; 51; 53; 87; 121 и др.]. Впрочем, квалификационный подход также давал известные основания культуросообразной организации и формирования содержания образования. Умения, знания и навыки, представляющие их дидактические единицы, характеризуя и определяя уровень квалификации кадров, описывают функциональное соответствие между требованиями рабочих мест, областью, объектом, видами, задачами профессиональной деятельности и целями образования. Квалификация в этой связи представляется как знания и способности, необходимые для определенной деятельности в конкретной социально-исторической и социокультурной ситуации, где виды деятельности выдвигают определенные требования к квалификации. Компетенции предполагают возможность действий в более широких областях. Они представляют интегральный, комплексный результат и цель образования, обусловливаются новыми формами организации труда и типами предприятий. Их формирует и новое содержание труда, новые виды трудовой деятельности, а также новые формы занятости. Все это не может не зависеть от развития и общей, и профессиональной культуры, а значит предполагает культуросообразность всех видов компетенций и способов их формирования, применения и развития на практике. Не случайно, проектирование образовательных стандартов и программ нового поколения с позиций компетентностного подхода означает: расширение академических свобод вузов, развитие их новой организационной культуры; ослабление жесткости в определении, регламентации содержания образования на базе госстандартов третьего поколения; определение принципов выбора содержания образования, которое отвечает конкретным целям; улучшение прозрачности в определении целей, устанавливаемых для определения базовой и профильной (вузовской) образовательных программ; введение новой системы индикаторов, которые можно измерить; обеспечение практики регулярного пересмотра образовательных программ, обновления содержания, организации и технологий образовательного процесса; перенесение акцента со значимости параметров входа в образовательный процесс на параметры выхода, результаты образовательной деятельности;
осуществление перехода от оценивания знаний как доминирующей характеристики к оценке освоенных компетенций, способностей профессиональной деятельности; и др. Роль компетентностного подхода, в главном, сегодня понимается и оценивается следующим образом: а) такой подход развивает классические дидактические б) он выступает формой гармонизации взаимодействия в) в российских условиях формируется оригинальная модель г) позитивный потенциал такого подхода нужно использовать в С точки зрения развития организационной и педагогической культуры, концептуально компетентностный подход в современной России ориентирует и проявляется в следующей модернизации социального образования: - в собственном категориальном аппарате, в новом содержании российского социального образования высшего уровня; в обновлении учебно-методического сопровождения обучения кадров; в усилении межпредметной интеграции содержания социального образования, в преодолении «предметного феодализма»; в использовании новых оценочных средств, используемых в процессе определения качества социального образования; в новых функциях и ролях преподавателей, осуществляющих подготовку кадров социального профиля; в усилении ответственности, личной заинтересованности студентов в качестве социального образования; в совершенствовании организационных форм осуществления подготовки кадров социального профиля; во введении системы зачетных единиц; в усилении взаимодействия высшего социального образования со сферой труда; в усилении студенто-ориентированности образовательного процесса, повышении роли студенчества в учебной деятельности; и др. Означенные новации развития социального образования в России на базе компетентностного подхода требуют его интеграции с культуроцентричным подходом, культуросообразностью развития высшего образования в стране. Этого же требуют и некоторые из возможных негативных последствий применения компетентностного подхода, фиксируемых сегодня в России и за рубежом на экспертном уровне, в частности: - игнорирование значительной части проблем воспитания, все - ограничение целей образования, сужение, рыночная прагмати- издержки излишней детализации результатов; - несводимость академического образования к компетентностно- распространение прагматизма в педагогике; - угрозы ограниченности узко инструментального подхода к ка - снижение роли преподавателя как личности, специалиста опре - формализация оценки компетенций, осваиваемых по новым Все это требует формирования и практического использования сегодня культуроцентрично-ориентированного компетентностного подхода. Культуроцентричность как базовый критерий оценки качества социального образования должен на этой основе «созреть» Для внедрения в качестве основы оценки эффективности социального образования XXI века.
РАЗДЕЛ 6. КОМПЕТЕНЦИИ И КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Развернувшиеся в России начала XXI века столетия масштабная работа по модернизации всей системы образования, в том числе и в особенности высшего профессионального социального образования, во многом была осложнена не только начавшейся подготовкой к внедрению госстандартов третьего поколения, но и процессом подготовки к реальному вхождению нашей страны, ее системы образования в Болонский процесс, в модернизирующееся европейское образовательное пространство, которое защищается активно от экспансии американских образовательных и социокультурных, информационных практик, их стратегий и технологических методов. На фоне этих событий и вместе с ними развернулась дискуссия о базовых критериях оценки качества образования. Со всей очевидностью встала группа проблем национально- Актуальность такой работы сегодня, наряду с уже отмеченными факторами и условиями модернизации отечественного образования, определяется, как минимум, еще и такими обстоятельствами: во-первых, новым сочетанием глобального, национального и регионального в современной России; во-вторых, растущим ускорением темпов социокультурного развития современного общества, что требует обучения в течение всей жизни человека, определяет становление образовательного общества; в-третьих, радикальными реформами 1990-х годов в России, изменившими характер развития всех сфер жизни общества, а, следовательно, и задачи образовательной деятельности, требования к ее качеству; в-четвертых, растущую социальную дифференциацию населения, которая все более определяется фактором получения (неполучения) качественного образования; в-пятых, усиление тенденции к совпадению национально-культурной и социально-классовой, имущественной дифференциации населения, что также актуализирует анализ преимуществ и недостатков использования различных базовы> критериев оценки и управления качеством образования в современной России. В отечественной педагогике, философии и социологии образования, в социальной квалиметрии означенная проблематика сегодня активно обсуждается, исследуется специалистами различного профиля. При этом, как и следовало ожидать, обозначились два основных приоритета в развитии научных и технологических проектов: во-первых, конечно, преимущественно компетентностно ориентированные разработки [8-17; 87-92; 158-159; 171 и др.], а, во-вторых, культуроцентрично акцентированные публикации, характеризующие базовый критерий оценки качества образования [50-51; 53-59; 70; 74-77; 79-80 и др.]. Разработка проблематики компетентностного подхода стимулируется административно в русле движения российской системы образования в Болонский процесс, в новое европейское образовательное пространство. И на этом направлении сегодня опубликовано наибольшее количество работ, достигнуты наиболее серьезные рубежи в научно-технологическом и организационном обеспечении использования данного базового критерия в качестве основы оценки и управления качеством образования [11; 15; 100; 168; 171 и др.]. Наиболее активно ведется работа по созданию компетентностно-ориентированных профильных макетов и программ обучения, а также систем универсальных и базовых профессиональных компетенций. Акцентировано ставятся вопросы адаптации компетентностного подхода к российским национально-культурным условиям, ликвидации слабых сторон традиционного использования компетентностного подхода, где игнорируются или недооцениваются проблемы воспитания, всестороннего развития специалистов, его подготовки к эффективной деятельности не только в профессионально-трудовых отраслях, но и в сфере общественно-политической, духовно-культурной, социально-бытовой и социоэкологической деятельности. Особое значение в этой связи придается рассмотрению таких вопросов как: актуальный состав и содержание универсальных компетенций выпускников российских вузов начала XXI века; состав и содержание общепрофессиональных компетенций выпускников высшей школы современной России;
образовательных программ российского высшего профессионального образования; общепрофессиональных компетенций выпускников высшей школы современной России; методы оценки уровней сформированности универсальных компетенций выпускников российских вузов начала XXI столетия; технологии оценивания уровней сформированности общепрофессиональных компетенций выпускников современной высшей школы России; и др. Второе направление разработки концепции и технологий оценки качества знаний в современной России ориентируется на культуроцентричный подход. Оно развивается, преимущественно, * результате активных действий научной и педагогической общественности, творческих союзов работников образования, учреждений науки и культуры [58; 70; 80; 154; 165 и др.]. При этом компетентностный подход и традиционный специалитет (знания, умения и навыки) не отвергаются как таковые, но интегрируются в культуроцентричность профессионального и общественно-политического, духовно-эстетического и социально-бытового, а также социально-экологического развития личности будущего специалиста. Основой культуроцентричного подхода к оценке качества обучения кадров в современном обществе представляется в этой связи не система компетенций, вернее - не только и не столько система компетенций, интегрированных в культурные универсалии и константы культуры, но совокупность этих базовых фундаментальных понятий общей и профессиональной культуры, которые составляют базу эффективной, специальной и разносторонней, творческой и нормативной подготовки кадров современного типа, способных на такой основе постоянно пополнять, изменять, развивать свои специализации, овладевать новыми специальностями, использовать их в условиях динамичного социокультурного и профессионально-трудового развития, эволюции социальных технологий и социоинженерных практик. Настоящий подход к определению и применению базового критерия оценки качества подготовки современного специалиста органично сочетает в себе элементы глобального, национального и регионально-государственного, ибо не ограничивается только прагматизмом и технологичностью компетенций, но учитывает особенности социально-исторического, социогенетического развития человека, развивающегося, живущего в определенном социально-территориальном, национально-культурном, профессионально-трудовом и общественно-политическом, духовно-идеологическом пространстве, в условиях противостояния и согласования интересов не только отдельных индивидов, но и социальных групп, общественных институтов, народов и государств, взаимодействия и воспроизводства, динамики разных социокультурных традиций, инновационных изменений. Он позволяет оценивать качество подготовки кадров комплексно, целостно, вне вульгарно-прагматического, рыночно-фундаменталистского ограничения, регламентации развития современного образования, в контексте мировых тенденций эволюции образовательных практик, сочетающих не только элементы обучения, ориентированного на формирование и эффективное профессиональное использование компетенций, но и на решение проблем воспитания, разносторонне развитие личности специалиста, его общей, национальной и профессиональной культуры [85; 178 и др.]. Анализ новой научной и учебной, методической литературы по данной тематике позволяет сделать ряд выводов относительно преимуществ и актуальных проблем использования культуроцентричного подхода к оценке качества подготовки специалистов в вузах России в ближайшем будущем. Все более основательное и широкое использование культуроцентричности как базового критерия оценки качества образования, безусловно, даст целый ряд преимуществ, позитивных результатов, которые важно использовать максимально полно. Наши исследования, анализ научной и учебно-методической литературы по данной проблематике позволяет зафиксировать следующие преимущества и позитивные следствия применения культуроцентричного подхода как базового критерия оценки и управления качеством образования в современной России: ~ во-первых, культуроцентричность создает более широкий и основательный подход к обеспечению высокого уровня фундаментальной и технологической, функциональной подготовки кадров различного профиля, чем узко квалификационный и компетентностный базис обучения; во-вторых, культуроцентричность оценки качества образования органично соединяет задачи обучения и воспитания, стимулирует разносторонне развитие личности специалиста, независимо от профиля его деятельности;
в седьмых, позитивное влияние культуроцентричного подхода преподавательского состава вузов, техникумов и профессиональных училищ, колледжей; и др. Многие авторы называют и другие преимущества, позитивные следствия возможного применения культуроцентричности как базового критерия оценки, управления качеством подготовки кадров, совершенствования общего образования. Однако, нам сегодня принципиально важно учесть, прежде всего, названные здесь особенности рассматриваемого основания оценки качества обучения и воспитания, так как они наиболее акцентировано показывают не только специфику, но и преимущества настоящего базового критерия оценки качества образования. При этом, как правило, все иные подходы к его определению не отрицаются, не игнорируются, но содержательно интегрируются в культуроцентричности развития образования. При рассмотрении культуроцентричного подхода к оценке качества образования как его базового критерия нельзя не видеть, не учитывать и того проблемного поля, что реально существует на практике и отмечается специалистами. В этой связи сегодня мы констатируем следующие обстоятельства: 1) существующие проблемы в систематизации, определении 2) наличие проблем сопряженного использования в оценке
3) особая проблема - использование в разработке систем общей 4) отдельной группой проблем выступает проблематика влияния 5) требуется обстоятельная разработка и такой тематики как Принципиально важно подчеркнуть, как минимум, два обстоятельства: во-первых, необходимость разработки завершенной, целостной стартовой модели оценки качества образования на основе его культуроцентричности. Она пока отсутствует, ее разработка не завершена. Во-вторых, важно создать механизм применения, практического использования культуроцентричного подхода как базового критерия оценки качества образования. Сегодня этот процесс идет преимущественно в русле разработок по внедрению компетентностного подхода в связи с вхождением России в Болонский процесс. Адаптация этой работы и ее результатов к социокультурным условиям России, ее регионов, учет национальных задач развития российского общества и человека должны привести к
Смена общественного строя в России 1990-х годов, принятие концепции осуществления образования только как «образовательной услуги» - разновидности товаров и услуг рыночно-демократического общества - существенно ограничили социальную роль, спектр значимых задач развития образовательной деятельности, ориентированной объективно-исторически на подготовку человека к эффективной деятельности во всех сферах общества, во всех их отраслях. При этом стратегически была ограничена постановка и такой цели современного обучения и воспитания кадров как всестороннее развитие личности специалиста. В публицистике, в научной и педагогической литературе эта проблематика на рубеже XX-XXI веков в России оказалась ограниченной, помещенной «в прокрустово ложе» дискуссии о компетентностном подходе системы оценки качества высшего образования населения в странах, входящих, в так называемый Болонский процесс [12; 132; 168]. По-преимуществу, в таком же формате с ориентацией на Болонскую декларацию разворачивается и работа, обсуждение основных подходов к разработке образовательных госстандартов третьего поколения [14; 17; 32], несмотря на очевидные издержки для социального и национально-государственного развития уже в ближайшем будущем такого рода новаций. В этой связи мы разделяем и конструктивную позицию тех российских и зарубежных авторов, кто отмечает очевидные позитивные положения Болонской декларации и намерения ее авторов, политическое значение этого документа, инициатив его разработчиков. Нельзя не видеть целого ряда возможных положительных результатов участия нашей страны в Болонском процессе, ориентирующем на сближение, согласование различных зон образовательного пространства Европы, на его защиту от экспансии американизма. При этом, однако, существенно важно сохранение национально-государственного контекста развития высшего образования, систем просвещения в целом, обеспечивающих экономическую, политическую, социально-бытовую и духовно-культурную, информационную безопасность развития сосуществующих сегодня государств и народов Европы, тем более - России, которая является евразийским государством. Методологической основой концептуального подхода к оценке качества социального образования, несомненно, являются научное мировоззрение, социальная культура и социальное воспитание.
Естественно, что в каждом виде социального образования существуют особенности их взаимодействия, что предполагает и различные критерии оценки качества. Наиболее разработанными, хотя и теоретически необоснованными являются критерии оценки формального образования. В частности, заслуживает внимание рассмотрение качества образовательного процесса, предложенное сотрудниками Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при Министерстве образования РФ. В частности, рассматривая качество образовательного процесса, они выделяют: - качество образовательной программы; - качество абитуриентов; качество средств образовательного процесса; качество используемой научной и учебной литературы; - качество учебных аудиторий; - качество образовательных технологий [130, с. 24]. К сожалению, до сих пор отсутствуют четкие критерии оценки качества как образовательного процесса в целом, так и отдельных его компонентов. Сложность развертывания данной проблемы обусловлена, по-видимому, и тем, что существуют как общие аспекты решения этой проблемы, так и те, которые обусловлены особенностями региона, в котором находится конкретное учебное заведение, а также спецификой этого учебного заведения. И в каждом из этих случаев необходимо выделять критерии качества конкретного компонента образовательного процесса. Если в формальном образовании, чаще всего, оценивается прежде всего научное мировоззрение, то в неформальном и информальном - социальная культура и социальное воспитание. Но в современном обществе, как нам представляется, с одной стороны, повышается значимость воспитательного потенциала формального образования, с другой -мировоззренческого уровня информального и неформального образования.
Поиск по сайту: |
содержания и структуры социальных наук, характера их взаимовлияния, использования в общественной практике, социальном образовании и массовом просвещении; в-четвертых, возникновение нового сочетания глобального, регионального и национального, а также общественного, социально-группового и личностного в развитии социального знания вообще и наук о человеке и обществе - в особенности; в-пятых, развитие полипарадигмальности и монизма современного социального и гуманитарного знания, сочетания в нем различных национально-культурных подсистем, базовых, оснований, сосуществования социальных метатеорий, стимулирующих не только дифференциацию, но и интеграцию современного социогуманитарного знания; в-шестых, возникновение нового сочетания в обществе технологического и феноменологического, а также социально-исторического, социогенетического и актуально-сетевого, повседневно-прагматического;
определяющих характер, профиль подготовки кадров, возможности их перепрофилирования [50; 119; 171; 178 и др.].
культуроцентричности как фундамента, базового критерия оценки качества подготовки кадров, развития совремнного образования.
проектирование компетентностно-ориентированных основных
в-третьих, кульгуроцентричность выступает базой, фундаментом интеграции различных критериев оценки качества подготовки специалистов, снимает противоречия между ними; в-четвертых, позитивное влияние культуроцентричности как базового критерия оценки качества образования на формирование его региональных и поселенческих, муниципальных подсистем современной России; в-пятых, осмысление позитивного влияния культуро-центричного видения основ качества образования на использование содержания других базовых критериев оценки качества обучения (компетентностного, системодеятель-ностного, квалификационного, знаниецентричного и др.); в-шестых, тенденция преимущественного позитивной оценки культуроцентричности оценки качества образования в связи с модернизацией систем образования в условиях современного ускорения темпов социокультурного развития, роста значимости социальной культуры для эффективности подготовки специалистов, организации их деятельности, обучения в течение всей жизни;
интеграции компетентностного подхода в культуроцентричность оценки качества обучения и воспитания.