Выводы по четвертой главе

1. Для определения эффективности предложенной системы обучения по программе «Литература» была проведена серия срезовых работ, позволивших сопоставить уровень литературного развития выпускников начальных классов, прошедших обучение по вариативным программам. Критериями для определения уровня литературного развития учащихся послужили:

1) уровень восприятия произведения рассказа, адресованного детям младшего школьного возраста, и степень сформированности читательских умений, выявленные на основе анализа ответов учащихся на вопросы к рассказу В.Ю.Драгунского «Он живой и светится…»;

2) уровень восприятия лирического стихотворения, не адресованного детям и не изучавшегося в школе, выявленный на основе анализа вопросов, заданных учениками к стихотворению А.А.Фета «Бабочка» и ответов на эти вопросы;

3) уровень речевого развития и сформированности литературно-творческих умений, выявленный на основе анализа сочинений, написанных учениками без предварительной подготовки по серии сюжетных картинок Н.Радлова «Лягушонок и цапля»;

4) характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности, выявленный с помощью полупрожективной методики «незаконченных предложений».

2. Анализ ответов на вопросы к рассказу В.Ю.Драгунского «Он живой и светится…» показал, что учащиеся, прошедшие обучение по программе «Литература» более глубоко восприняли произведение, у них сформировалась система читательских умений, что позволило большинству детей (61%) воспринять произведение на уровне «идеи», соответствующему высокому уровню литературного развития. Ответы учащихся эмоциональны, доказательны, обнаруживают их стремление размышлять о прочитанном, обращать внимание на роль художественных деталей, думать над авторской оценкой. Часто ответы детей предвосхищают вопросы, поставленные в срезовой работе, что свидетельствует об интересе к анализу произведения и умении общаться с текстом.

Большинство учащихся двух контрольных групп (обучавшихся по программам «Чтение» З.И.Романовской и «Литературное чтение» В.Г.Горецкого и Л.Ф. Климанововй) находятся на констатирующем уровне восприятия произведения, что соответствует низкому уровню литературного развития.

3. Работы учащихся, прошедших обучение по предложенной системе , к стихотворению А.А.Фета «Бабочка» демонстрируют попытку осмыслить авторский замысел, освоить идею стихотворения через осмысление формы. Работы отличаются индивидуальностью восприятия. Не всегда эта индивидуальность лежит в русле авторского замысла, но сама попытка создать интерпретацию текста весьма показательна. Учащиеся контрольной группы самостоятельно прочитанное лирическое стихотворение воспринимают в основном на констатирующем уровне, нет попыток собственных интерпретаций, нет внимания к художественной форме, лишь отдельные ученики задумываются над смыслом слов, пытаются осмыслить авторский замысел, они уже задают соответствующие вопросы, по пока затрудняются ответить на них.

4. Анализ сочинений школьников показал, что учащиеся, обучавшиеся по программе «Литература» имеют более высокий уровень литературного развития, поскольку они овладели системой литературно-творческих умений, что проявляется в том, что

– их сочинения отличаются наличием авторского замысла, индивидуальностью и образностью восприятия действительности, собственной трактовкой событий,

– дети сознательно выстраивают композицию текста, опираясь на элементы сюжета,

– в целом речь учащихся характеризуется большим объемом активного словаря, разнообразием синтаксических конструкций, богатством, точностью, выразительностью, хотя почти все учащиеся допускают речевые ошибки и недочеты.

В большинстве сочинений учащихся трех контрольных групп (обучавшихся по программам (Чтение», «Литературное чтение» и «Чтение и начальное литературное образование») отсутствует авторский замысел, не выявляется характер персонажей, а лишь перечисляются их действия. Речь малоэмоциональна, невыразительна.

5. Проверка мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьников показала, что всех группах первое ранговое место занимают деятельностные мотивы, что соответствует возрастным особенностям младших школьников. Второе ранговое место у обучавшихся по предложенной системе занимают эстетические мотивы, в контрольной группе эстетические мотивы занимают лишь шестое, предпоследнее место. Дети, обучавшиеся по программе «Литература» имеют представление о специфике литературы как искусства, видят цель обращения к художественному произведению в том, чтобы понять смыл произведения (63% указаний), понять писателя (33% указаний), читать вдумчиво (10% указаний). Если сравнить эти результаты с результатами проверки уровня восприятия художественного произведения, то можно отметить, что эстетические мотивы стали не только осознаваемыми, но и реально действующими мотивами. Учащиеся действительно становятся вдумчивыми читателями, стремящимися к общению с автором, к постижению смысла произведения, в литературно-творческой деятельности ценят возможность ощутить себя автором, поделиться своими мыслями и чувствами, фантазировать.

6. Обобщение результатов срезовых работ показывает существенные отличия в развитии учащихся, прошедших обучение по предложенной системе, которые проявляются в

- более тонком развитии эмоциональной сферы: эмоции более сильные и разнообразные, они ярче выражены;

- более развитом воссоздающем и творческом воображении, дающем возможность воссоздать художественный образ, интерпретировать литературное произведение, используя выразительные средства других искусств;

- нестандартности мыщления6 индивидуальности читательских интерпретаций, своеобразии авторских замыслов при написании сочинений, начинающих формироваться читательских предпочтениях;

- более свободном владении словом как средством передачи эмоций, размышлений;

- сформированности эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности.

Более половины учащихся, обучавшихся по программе «Литература» при всех способах проверки показали высокий уровень литературного развития, к контрольной группе этот показатель не превышает 18 %. Среди детей, обучавшихся по предложенной системе не наблюдалось случаев отставания в литературном развитии, в контрольной группе в среднем 10% детей отстают в литературном развитии от возрастной нормы.

7. Более высокий уровень литературного развития у учащихся, прошедших обучение по программе «Литература» объясняется четкой и последовательной реализацией в системе обучения эстетического принципа в сочетании с принципами системности, доступности, преемственности и перспективности, использованием методов, адекватных цели и содержанию начального литературного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепция модернизации российского образования была принята в 2002 году, однако идеи модернизации стали активно разрабатываться и внедряться в практику обучения задолго до появления этого документа. Эти идеи были вызваны к жизни динамикой общественного развития. В методике сложились три основных подхода к определению концепции начального литературного образования. Сторонники первого подхода считают, что систематическое литературное образование начинается в среднем звене обучения, начальной школе отводится пропедевтическая роль. Такой подход искусственно занижает возможности младших школьников, ориентирует начальное обучение на вчерашний день развития ребенка (Л.С.Выготский).

Второй подход связан с тенденцией к интеграции отдельных школьных дисциплин с целью дать детям целостное представление о мире. В рамках этого подхода разрабатываются курсы словесности, объединяющие в единый процесс обучение родному языку, литературе, развитие речи учащихся. Этим курсам свойственна коммуникативная направленность, познавательная ориентация, что создает благоприятные возможности для овладения языком, речевого развития учащихся, но ведет к нивелированию специфики литературы как искусства слова. Художественное произведение рассматривается сторонниками этого подхода с позиций речевой деятельности, духовное содержание искусства, требующее специфических методов художественного познания, остается невостребованным.

Сторонники третьего подхода рассматривают начальное обучение как первый этап литературного образования, стараются определить его специфику и его место в литературном образовании школьников. Среди сторонников данного подхода нет единства в понимании того, в чем именно состоит специфика начального этапа образования, какие задачи он призван решить. Но при всем разнообразии предлагаемых путей, ученых объединяет стремление выстроить систему роста читателя-школьника. Поэтому данный подход представляется наиболее соответствующим задачам модернизации образования. Однако остается ряд нерешенных вопросов, связанных с учетом специфики литературы как искусства, возрастных особенностей младших школьников, с соединением работы по развитию речи и восприятию произведения, с объемом и уровнем усвоения литературоведческих знаний, с формированием читательских умений.

Наиболее распространенными в школе на сегодняшний день являются программы Л.Ф.Климановой и В.Г.Горецкого "Литературное чтение", З.И.Романовской "Чтение", Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой "Чтение и начальное литературное образование", О.В.Кубасовой «Литературное чтение» (80) и Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой «Литературное чтение», авторов которых также можно причислить к сторонникам третьего подхода.

Сопоставительный анализ названных программ показал, что основная тенденция в переосмыслении целей литературного образования младших школьников состоит в признании необходимости учитывать природу искусства слова в процессе обучения. Однако представляется, что этот учет проведен не в полной мере, поскольку ни одна из программ не выдвигает в качестве основной цели литературное развитие учащихся, а ведь именно направленность на развитие личности, а не приобретение суммы знаний характеризует процесс модернизации образования. В программах внимание акцентируется на понимании образного строя произведения, то есть предпочтение отдается логическому осмыслению "содержания" произведения и эстетических закономерностей. Ни одна из рассмотренных программ не указывает оснований, на которых определяется объем литературоведческих знаний, выделяются те или иные умения, не объясняет принципа отбора умений для начального этапа образования, принципа их структурирования. Знания, умения и приемы работы существуют рядоположенно, далеко не всегда они соотносятся друг с другом. Процессуальная сторона работы явно преобладает над содержательной или даже рассматривается вместо содержательной стороны. Изолированно рассматриваются процессы восприятия, воспроизведения и продуцирования текста. Основным недостатком является отсутствие системного подхода к содержанию литературного образования.

Результаты констатирующего эксперимента по сопоставлению уровня восприятия художественного произведения учащимися выпускных классов начальной школы, прошедших курс обучения по вариативным программам, показали, что принципиальных различий в подходе к художественному произведению, в способе общения с текстом у учащихся нет.

Наиболее характерны для всех выпускников начальной школы стремление к воспроизведению внешнего хода событий, попытка определить мотивы поведения персонажей и дать им оценку. Крайне редко дети задумываются над причинно-следственными связями, идейным содержанием произведения, вне поля их зрения остается авторская позиция. Чуть более высокий уровень продемонстрировали школьники, которые прошли обучение по программе З.И.Романовской, но отрыв столь невелик, что говорить о принципиальном различии результативности программ в воспитании читателя неправомерно. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что несмотря на появление новых программ и учебников около половины выпускников начальной школы находятся на низком уровне литературного развития, их возрастные возможности оказываются не востребованными обучением. В среднем около десяти процентов учащихся отстают в литературном развитии от возрастной нормы.

Основная причина низкого уровня литературного развития учащихся кроется в том, что развивающий характер обучения декларируется в целях, но не реализуется в содержании и методах обучения. Методика начального обучения испытывает насущную потребность в разработке личностно направленной концепции начального этапа литературного образования, основанной на эстетическом принципе и реализующей системный подход к обучению. Создание такой концепции требует теоретического обоснования целей, задач, содержания и методов литературного образования школьников.

Художественная литература дает возможность ребенку практически освоить духовный опыт поколений людей, вырабатывает мировоззрение, воспитывает гуманность, развивает эмоциональную сферу личности, воображение, мышление. Влияние искусства на человека не может быть заменено ничем другим, поскольку оно (искусство) обладает только ему присущими свойствами. Осуществление целей искусства зависит во многом от уровня подготовки читателя, от того, как происходит общение читателя и писателя, в какой степени востребован читателем духовный потенциал художественного произведения.

Педагогический процесс не должен подменять собой процесс общения ученика с искусством, поэтому цель образования не может быть идентичной цели литературы как искусства слова. Задача литературного образования обеспечить условия для наиболее плодотворной реализации функциональной направленности искусства, для того, чтобы духовный рост юного читателя осуществлялся под воздействием самого художественного произведения, а не нравственных сентенций или познавательного материала, извлеченных из текста педагогом. При определении цели литературного образования следует опираться на представление о полифункциональности искусства, и стремиться к гармоничному сочетанию различных функций литературы, не допуская превалирования познавательных, воспитательных или идеологических задач над эстетическими, и сосредоточив основное внимание на содержании эстетической деятельности ребенка, включающей не только восприятие художественного произведения, но и литературное творчество. Таким образом, основной целью начального литературного образования является литературное развитие младших школьников, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой стороны. Реализация этой цели требует решения целого ряда частных задач.

Концепция начального этапа литературного образования базируется на эстетическом принципе, и на связанных с ним принципах системности, доступности, преемственности и перспективности. Эстетический принцип предполагает, что отбор произведений осуществляется с точки зрения их эстетической ценности, не допускается адаптация текста, основным методом изучения литературы является целостный анализ произведения, а основной метод развития речи литературное творчество учащихся. Эстетический принцип может быть реализован только в сочетании с принципом системности, относящимся и к содержательной, и к процессуальной сторонам обучения.

При определении доступности содержания и методов литературного образования мы исходили из цели начального литературного образования и из потребностей учащихся, из того, что необходимо для достижения поставленной цели. Если в своей практической деятельности ученик испытывает потребность в определенных знаниях, умениях, навыках, значит, необходимо найти методические приемы, помогающие ребенку овладеть ими.

Связь между отдельными элементами литературного образования проявляется в том, что цель – формирование читателя, способного к полноценному восприятию произведения, и "маленького писателя" – сказывается, во-первых, в отборе литературного материала, – прежде всего детской литературы, адресованной авторами произведений детям соответствующего возраста, или произведений, перешедших в детское чтение. Во-вторых, в определении объема, содержания и уровня усвоения литературоведческих знаний, необходимых для осуществления общения с художественным произведениям, определении содержания читательских и литературно-творческих умений. В-третьих, в определении методов обучения, адекватных поставленной цели и содержанию обучения.

Принцип преемственности и перспективности в обучении требует единого подхода к формированию читателя и развитию литературного творчества школьников с первого по выпускной класс. Связующей нитью должно стать формирование эстетической установки на восприятие художественного произведения и действительности. Такая установка отвечает природе искусства и задачам литературно-творческой деятельности, поэтому она должна формироваться и развиваться на протяжении всех лет обучения.

Содержание начального этапа литературного образования соответствует основным видам социального опыта: знаниям, умениям, опыту творческой деятельности и опыту эмоционально ценностного отношения к миру. С точки зрения учебного предмета, оно представляет собой систему, включающую в себя следующие элементы:

· систему читательских и литературно-творческих умений, призванную обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества,

· круг чтения, включающий художественную, познавательную литературу и фольклор; начальные литературоведческие и речеведческие знания, служащие опорой для формирования умений,

· приемы анализа художественного текста, способы работы с познавательной и справочной литературой, представляющие собой операционную сторону читательских умений; технику чтения,

· эмоционально оценочную деятельность, в ходе которой формируются ценностные ориентиры личности.

Все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида системой читательских и литературно творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.

Разработка содержания литературного образования на уровне учебного материала потребовала определения наполняемости всех выше названных элементов.

Содержание системы читательских и литературно-творческих умений определяется закономерностями процесса восприятия художественного произведения и процесса создания собственного высказывания, то есть отвечает потребности ребенка именно в данных умениях для осуществления успешного общения с произведением искусства и с людьми. Структура системы отражает структуру объекта восприятия и создания текста, поэтому исходной для построения системы умений являлась идея об уровневой организации художественного произведения, что позволило выделить частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.

Система читательских и литературно-творческих умений включает в себя следующие частные умения:

1. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным.

П. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, и умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

Ш. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике и умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествования, описания, рассуждения).

1V. Умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе, образ-переживание в лирике как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи, и умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа.

V. Умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения и умение определить авторский замел и подчинить ему все элементы текста.

VI. Умение осваивать художественную идею произведения и умение определять авторский замысел будущего высказывания.

В содержание начального этапа литературного образования вошли также библиографические знания и умения.

Выбор литературоведческих и речеведческих понятий определялся необходимостью обращения к ним в процессе анализа изучаемых произведений и опоры на них при формировании системы умений. Всезнания, формируемые у младших школьников, можно условно разделить на два вида: знания, необходимые для создания общего представления о природе искусства, его назначении, и знания, являющиеся базой для овладения конкретной операцией, приемом анализа. Формирование литературоведческих понятий во всей их полноте и сложности невозможно на уровне начального обучения. Упрощение происходило на основе принципов подведения частного под общее, неполного раскрытия содержания понятия, объединения близких понятий.

Отбор круга чтения определялся эстетической ценностью произведений; доступностью их для восприятия детьми 6–10 лет и одновременно наличием того потенциала смысла, который позволяет ребенку развиваться как читателю; читательскими интересами младших школьников; жанровым и тематическим разнообразием; преимущественным вниманием к русской литературе; введением в круг чтения русского и зарубежного фольклора, иностранной литературы.

Расположение материала опиралось на принцип постепенного усложнения содержательной формы, ведущего к усложнению читательской деятельности школьников.

Приемы анализа текста рассматривались как операционная сторона читательских умений. Их отбор определялся целесообразностью использования конкретного приема для постижения идеи произведения и овладения читательскими умениями.

Особое внимание на начальном этапе литературного образования уделялось формированию навыка чтения с учетом таких его качественных характеристик, как правильность, беглость, сознательность и выразительность. Формирование навыка чтения являлось средством, необходимым для полноценного общения с искусством слова, а неглавной целью уроков литературы.

Выбор адекватных природе искусства методов и приемов изучения литературы в школе основывался на положении о диалектическом единстве содержания и формы художественного произведения. Принцип единства формы и содержания потребовал использования в качестве основного метода обучения целостного анализа произведения, при котором каждый значимый элемент литературного произведения рассматривается как определенный момент становления и развертывания художественного целого.

Хотя в процессе обучения использовались различные методы, основное место занимал частично поисковый метод, воплощающийся в целостном анализе текста и в литературном творчестве школьников.

Анализ художественного произведения строился на основе принципов: целенаправленности, опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного, учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия; создания установки на анализ произведения; необходимости вторичного самостоятельного прочтения произведения; единства формы и содержания; новизны; избирательности; учета родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия; направленности на совершенствование навыка чтения.

Обобщение литературных данных и наблюдений за практикой обучения в начальной школе позволило выдвинуть методические принципы, связанные с организацией работы по развитию литературного творчества школьников:

1) включение речевой деятельности в структуру коммуникативной деятельности, постановка ученика в "предлагаемые обстоятельства" и создание мотива речи за счет возбуждения эмоциональной сферы личности, пробуждения интереса к предмету и адресату речи;

2) организация на уроке изучения, исследования предмета речи, рождающего личностные смыслы, дающего простор для самостоятельного мышления, пробуждения воображения, возникновения ассоциаций; обучение логике рассуждения и подкрепление идеальной пресуппозиции пресуппозицией формальной;

3) формирование знаний языковой системы, стилей, типов речи, изобразительных средств языка; организация наблюдений за их функционированием в речи и в художественном произведении;

4) взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений, строящееся с учетом следующих положений:

· все стороны текста содержательная, структурная, языковая рассматриваются в единстве как при восприятии, так и при создании собственного высказывания,

· базой для формирования системы умений служат начальные литературоведческие представления, приобретаемые учащимися в процессе анализа произведений, и речеведческие знания, получаемые ими на уроках русского языка,

· читательские умения формируются в процессе целостного анализа художественного произведения с помощью разнообразных приемов анализа, литературно-творческие умения в процессе создания устных и письменных сочинений различных видов,

· работа по формированию системы умений направлена на развитие воображения, эмоций, мышления младших школьников и на совершенствование культуры речи учащихся;

5) использование на начальной ступени литературного образования таких видов сочинений, которые позволяют создать максимально приближенные к естественным условия возникновения мотива, ставят ученика в "предлагаемые обстоятельства" и обеспечивают сочетание идеальной и формальной пресуппозиции для рождения замысла речи;

6) формирование у учащихся целевой психологической установки на сознательное совершенствование собственной речи, ознакомление их с приемами редактирования текста.

В ходе проведения обучающего эксперимента был разработан вариант системы обучения, реализующий цели, содержание и методы начального этапа литературного образования, установленные в результате теоретического исследования.

Эксперимент позволил выявить специфику проявления каждого из элементов содержания начального литературного образования на разных годах обучения.

Для первого класса характерно полное соответствие круга чтения возрастным читательским интересам, поскольку у детей нет знаний о природе художественного произведения, они не владеют приемами анализа текста, у них не сформирована мотивационная сфера, эмоционально-оценочная деятельность протекает преимущественно на бытовом, а не на эстетическом уровне, много усилий требуется ученикам для прочтения текста, то есть нет базы, на основе которойвозможно усложнение читательской деятельности. Круг чтения составляют произведения, написанные специально для детей. На втором году обучения круг чтения значительно расширяется, в него включаются произведения, перешедшие в детское чтение и соответствующие читательским интересам второклассников. В третьем классе степень конфликтности с возрастными читательскими интересами постепенно возрастает, и к четвертому году обучения значительно повышается уровень сложности произведений. Основу круга чтения четвероклассников составляет русская классика.

Мотивы чтения у первоклассников не сформированы. Мотивы, бывшие ведущими в период обучения грамоте научиться читать, то есть перекодировать письменную речь в устную, утратили свое значение и перестали быть побудительной силой. Специфика первого года обучения состоит в повышенном внимании учителя к мотивационной сфере, созданию установки на перечитывание и анализ каждого произведения, преимущественном внимании к формированию деятельностных мотивов. На втором году обучения деятельностные мотивы чтения становятся реально действующими, являются стимулом к анализу текста и созданию сочинений. У учащихся с наиболее высоким уровнем литературного развития возникают познавательные и эстетические мотивы. В третьем классе начинают появляться эстетические мотивы чтения, они осознаются большинством учащихся. Деятельностные и эстетические мотивы преобладают в коллективной классной работе, познавательные и эстетические мотивы постепенно становятся реально действующими при выборе третьеклассниками книг для самостоятельного чтения. У большинства четвероклассников сформировалась установка на анализ произведения, детям интересно размышлять о прочитанном, они стремятся постичь авторскую позицию, эстетические мотивы чтения стали осознаваться значительной частью учащихся. Основным мотивом литературно-творческой деятельности к концу экспериментального обучения становится желание ощутить себя автором, поделиться своими мыслями, многие ученики пробуют свои силы в литературном творчестве без специального задания учителя.

Знания формируются в течение четырех лет, постепенно расширяются и углубляются, происходит их закрепление в практической деятельности. Знания, необходимые для создания общего представления о природе искусства, его назначении, осваиваются школьниками на уровне общего представления, а знания, являющиеся базой для овладения конкретной операцией, приемом анализа, на практическом уровне или на уровне понятия. Знания служат базой для формирования мотивации читательской и литературно-творческой деятельности и овладения операционной стороной умений.

Преимущественное внимание обучению детей операционной стороне анализа уделяется на первом году обучения. На втором году операционная сторона анализа усложнялась, поскольку усложнялись сами тексты, но при этом внимание к ней постепенно снижалось, акцент переносился с овладения приемом на его использование. В третьем классе основной акцент делался на овладение композиционным анализом текста, развитие концептуальности восприятия. На четвертом году обучения произошел качественный скачок в овладении системой читательских умений, подготовленный в предыдущие годы накоплением начальных литературоведческих знаний, овладением операционной стороной анализа.

В первом классе при живом эмоциональном отклике на прочитанное преобладают эмоции материала, эмоциональная реакция на форму возникала в основном при обращении к игровой поэзии и не всегда осознавалась детьми. Во втором классе у наиболее сильных учащихся начинала появляться эмоциональная реакция на форму, хотя они не всегда могли выразить свою оценку в слове.

Продвижение в литературном развитии младших школьников связано прежде всего с овладением системой читательских и речевых умений. Уже после первого года обучения дети проявляли стремление опираться в своих рассуждениях на текст. Постепенно менялся характер цитирования: цитаты становились более точными и лаконичными, они служили толчком к рождению и формулированию суждений. К концу первого класса дети могли определить назначение в тексте художественной детали, указанной учителем. Постепенно возрастало внимание к художественной форме. К концу экспериментального обучения привычным для учеников стал путь рассуждений, ведущий к освоению идеи произведения через осмысление элементов формы.

Интенсивно развивалось читательское воображение школьников. Уже первоклассники могли "увидеть" описанные автором картины жизни, в коллективной работе были способны корректировать возникший образ, опираясь на анализ текста, передавали основные детали в графическом иллюстрировании. К концу третьего года обучения дети способны не только воссоздать в воображении читательский образ на основе словесного, но и выразить свои читательские впечатления на языке другого искусства, "создавая" видеоряд к стихотворению, фрагменты киносценария, графические и музыкальные иллюстрации.

С каждым годом растет внимание к композиции произведения. На втором году обучения дети могли уловить связи между построением произведения, образами героев и идеей, размышляли над причинно-следственными связями, ролью отдельных эпизодов в тексте, к концу четвертого года обучения могли проследить динамику эмоций в лирическом стихотворении, хотя испытывали затруднения в словесном выражении чувств.

К концу первого класса дети целостно воспринимали образ-персонаж, в тех случаях, когда жизненная основа произведения близка их опыту. Во втором классе они могли проследить с помощью учителя динамику переживаний героя, к концу третьего года обучения школьники целостно воспринимают образ-персонаж, при оценке персонажа, ссылались уже не только на поступок, но и на размышления героя, анализируют портретные характеристики, определяли авторское отношение к персонажу.

Интерес к автору произведения проявляется уже в первом классе. Второклассники могли точку зрения рассказчика и автора, если рассказчиком выступает ребенок; на третьем году обучения дети были способны увидеть сложные нравственные коллизии в произведении, определить авторскую позицию в пределах конкретного текста. Суждения четвероклассников отличались индивидуальностью восприятия, дети развивали прозвучавшую на уроке мысль, вступали в спор, отстаивая свою точку зрения, обосновывая свое виденье текстом произведения.

Наиболее сильные ученики уже на втором году обучения могут предвосхитить дальнейший путь запланированного учителем анализа текста. К концу экспериментального обучения уже при проверке первичного восприятия наиболее развитые дети могут самостоятельно определить проблемы, стоящие в произведении. Индивидуальное виденье общей темы сочинения дети проявляют на втором году обучения: у них появляется собственный авторский замысел, они могут раскрыть его с помощью подсказанные учителем приемов. Третьеклассники проявляли интерес к редактированию своей работы, стремление добиться большей выразительности речи, критическое отношение к устной речи своих товарищей. На последнем году обучения дети могли самостоятельно выбрать стиль, жанр, прием, способствующий раскрытию авторского замысла, хотя этот выбор не всегда был удачен.

Для первого года обучения характерно резкое "расслоение" класса на активно работающих, сильных учеников и детей, предпочитающих слушать, не участвовать в общей беседе, хотя и следить за ее ходом. Это расслоение постепенно преодолевалось в ходе второго года обучения и практически исчезло к концу третьего года за счет качественного скачка в развитии наиболее слабых учеников, раскрытия их индивидуальности.

За годы экспериментального обучения значительно расширился читательский кругозор детей, они проявили искренний интерес и к урокам литературы, и к самостоятельному чтению.

В ходе обучающего эксперимента было установлено, что процессу литературного развития младших школьников способствуют следующие методические условия:

· соблюдение принципов эстетического, системности, доступности, преемственности и перспективности,

· взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений,

· повышенное внимание к операционной стороне анализа и создания текста,

· опора на первоначальные знания при обучении приемам анализа и продуцирования текста и формировании системы умений,

· пристальное внимание к эмоционально-оценочной деятельности школьников,

· формирование у детей деятельностных и эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности, установки на анализ художественного произведения и редактирование собственной работы.

· использование частично-поисковых методов обучения.

Для определения эффективности экспериментальной системы обучения была проведена серия срезовых работ. Результаты опытного обучения сопоставлялись с результатами обучения по современным альтернативным программам литературного образования младших школьников. Критериями для определения уровня литературного развития младших школьников послужили: во-первых, уровень восприятия произведений разных жанров (рассказа, сказки, лирического стихотворения), как изучавшихся, так и не изучавшихся в школе, во-вторых, уровень речевого развития и степень сформированности литературно-творческих умений, выявленные при анализе сочинений учащихся, в-третьих, характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьников.

Обобщение результатов срезовых работ показывает существенные отличия в развитии учащихся экспериментальных классов. Дети испытывают более сильные и разнообразные эмоции при чтении, их эмоции созвучны авторским, они способны выразить свои чувства в слове. Ученики обладают более развитым воссоздающем и творческом воображении, дающим возможность воссоздавать художественный образ, интерпретировать литературное произведение, используя выразительные средства другого вида искусства. Детей, обучавшихся по экспериментальной программе, отличает нестандартности мышления, проявляющаяся в оригинальных читательских интерпретациях, своеобразии авторских замыслов при написании сочинений, начинающихся формироваться читательских предпочтениях. Более свободно дети владеют словом как средством передачи эмоций, размышлений. У них сформированы эстетические мотивы читательской и литературно-творческой деятельности.

Более половины учащихся экспериментальных классов при всех способах проверки показали высокий уровень литературного развития, в контрольной группе этот показатель не превышает 18%. Среди детей, прошедших экспериментальное обучение, не наблюдается случаев отставания в литературном развитии. В контрольной группе в среднем 10% детей отстают в литературном развитии от возрастной нормы.

Прогресс в литературном развитии учащихся экспериментальных классов объясняется высокой степенью сформированности у них системы читательских и литературно-творческих умений, что подтверждает эффективность предложенной методической системы, ее соответствие идеям программы модернизации образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агейкина З.А. Формирование у младших школьников умения выразительно читать: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: 1983. - 16 с.

2. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. - М.: Просвещение, 1967. - 263 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

4. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. статей. - М.: Искусство, 1968. - С.55 - 71.

5. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности //Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.- С.7-180.

6. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми – девяти лет. - М.: Книга, 1969. - 167 с.

7. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе). - М.: Просвещение, 1990. -188 с.

8. Белинский В.Г. Герой нашего времени. Сочинение М. Лермонтова //Избранные эстетические работы: В 2-х т. Т. 1 / М.: Искусство, 1986. - С.375 - 464.

9. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения: Сб. статей. - М.: Книга, 1975 .- С. 146-160.

10. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (Ассоциативное значение слова в онтогенезе).- Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. - 225 с.

11. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников: Учебное пособие М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.- 165 с.

12. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

13. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

14. Браже Т.Г., Маранцман В.Г. Искусство анализа художественного произведения как методическая проблема // Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1971. - С. 3 -10.

15. Браже Т.Г. О вариативности анализа // Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г.Браже. - М.: Просвещение, 1971. - С. 37 - 54.

16. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. –4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001 - С. 42 - 65.

17. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.- 1997.- N 2. - С. 3 - 9.

18. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. - 1998.- N 4 С. 12 - 18.

19. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1967. – 195 с.

20. Введение в литературоведение: учеб. для филол. спец. ун-тов / Г.Н.Поспелов, П.А.Николаев, И.Ф.Волков и др.; Под ред.Г.Н. Поспелова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. школа, 1988.

21. Волков И.Ф. Литература как вид художественного творчества: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

22. Волкова Е.В. Произведение искусства - предмет эстетического анализа. - м.: Изд-во МГУ, 1976. - 286 с.

23. Воюшина М.П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников: АКД.- СПб., 1989. - 20 с.

24. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. Изд.2-е, испр. и доп. - СПб.: «Папирус», 2003. – 118.

25. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: 1956. - С. 438 - 452.

26. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 6

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М.: Лабиринт, 1996.- 416 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.

30. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. - М.: Наука, 1975.- 471 с.

31. Гинзбург Л.Я. О лирике. - изд. 2-е, доп. - Л.: Сов. пис. Лен. отд., 1974. - 407 с.

32. Гиршман М.М., Громяк Р.Т. Целостный анализ художественного произведения: Учеб. пособие для студентов-филологов.- Донецк, 1970. - 118с.

33. Гиршман М.М. Анализ поэтических произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Ф.И.Тютчева: Учеб. пособие для пед. ин-тов.- М.:Высшая школа, 1981, -111с.

34. Гиршман М.М. Литературное произведение. Теория и практика анализа: Учеб. пособие.- М.:Высш. шк., 1991.- 160 с.

35. Голованова М.В., Горецкий В.Г., Шарапова О.Ю. Наше русское слово. Учеб. книга по чтению для 1 кл. трехлетней начальной школы. - СПб.: "Специальная Литература", 1996. - 384 с.

36. Голованова М.В., Горецкий В.Г., Шарапова О.Ю. Методические рекомендации по работе с учеб. кн. по чтению для 1 класса трехлетней начальной школы "Наше русское слово".- СПб.: "Специальная Литература", 1997. - 136 с.

37. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. "Рус. яз. и лит.". - 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1988.

38. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. [ 7-е изд., доп. и перераб.].- М.: Учпедгиз, 1962. - 465 с.

39. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981.-160с.

40. Гришина Л.Я. Характеристика воссоздающего воображения с целью определения умений, необходимых для восприятия художественного произведения // Восприятие и изучение художественного произведения в средней школе. - М.5 Педагогика, 1973. С. 3 - 22.

41. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. (Методологические очерки о методике). - М.-Л.: Просвещение, 1966. - 268 с.

42. Дановский А.В. Целенаправленно формировать читательские умения // Лит. в шк. - 1977. - N 3. - С. 52 - 56.

43. Джежелей О.В. Чтение и литература // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. –4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - С. 66 - 79.

44. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. - М.: Искусство, 1962.

45. Дорошенко З.Д. Учить искусству общения // Лит. в шк. 1977. - N 2. - С. 43 - 46.

46. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Учпедгиз, 1953.

47. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. - Кишинев: Штиинца, 1974.- 184 с.

48. Ефросинина Л.А. Уроки литературного чтения, слушания и работы с детской книгой в 3 классе.- М., 2001

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

50. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению // Нач. шк. - 1990. N 8. - С. 52 -61.

51. Зайцев Г.К. Валеологические основы педагогического мастерства // Образовательная политика на рубеже ХХ-ХХ1 веков: [Материалы междун. конф. 28 марта- 3 апреля 1994 г.] СПб.: СПбГУПМ, 1995. Часть 1. С. 36-38.

52. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Труды всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию . - М.: 1949. - С. 234 -247.

53. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. - С. 243- 266.

54. Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пособ. для вузов. - М.: Academia, 1996.- 347 с.

55. Зенченко О.Г. Воспитание читателя // Лит. в шк. - 1977. - N 1. - С. 34 - 38.

56. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - 72 с.

57. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: Межвуз. сб. науч. трудов. -СПб.: Образование, 1993. - С. 3 - 21.

58. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Педагогика искусства и школа. - М.: 1982. - С. 18 - 25.

59. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 -7 классы. - М.: Просвещение, 1991. - 190 с.

60. Качурин М.Г. Об изучении литературных произведений на первом этапе литературного образования (1 - 3 классы) // Литература в средней школе: Уч. записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Вып. V. - Т. 416. - Л., 1971. - С. 6 - 20.

61. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 1У класса// Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей / Под ред. А.М.Докусова. - М.: Просвещение, 1974. - С. 134 - 148.

62. Качурин М.Г. Литературоведение и школьный учебник по литературе // Литературоведение и школа П: Сб. Научно-методических статей. - Тарту, 1976. - С. 68 -81.

63. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

64. Качурин М.Г. Суверенность искусства и литературное образование в школе // Лит. в шк.- 1989. - N 3. - С. 60 - 71.

65. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

66. Климанова Л.Ф. Развитие советской методики чтения за 70 лет //Нач. шк. - 1987.- 11.- С. 16 -23.

67. Климанова Л.Ф. Проблема совершенствования навыка чтения младших школьников (В период обучения по книгам для чтения.) - Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1976. -19 с.

68. Климанова Л.Ф. Упражнения для работы над техникой чтения в 1 и 2 классах: Методические рекомендации. - М., 1975. - 52 с.

69. Климанова Л.Ф. Введение в словесность (русский язык для учащихся 1-П классов четырехлетней начальной школы. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4).- М.: Просвещение, 1996. С.128 - 165.

70. Климанова Л.Ф. Горецкий В.Г. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. –4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001.- С.11 - 41.

71. Кожинов В.В. Художественная речь как форма искусства слова // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. - Т. 3. - М.: Наука, 1965. - С. 234 - 317.

72. Кожинов В.В. Об изучении "художественной речи" // Контекст 1974. - М.: Наука, 1975. - С. 248 - 275.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.

74. Концепция и программа литературного образования. / Под ред. Княжицкого А.И. - М.: МИРОС, 1993. - 88 с.

75. Корман Б.О. Лирика Н.А.Некрасова. - Воронеж, Изд-во Воронежского Университета, 1964. - 390 с.

76. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика.- 1998.- N 6.- С. 35-42.

77. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. - М.: Учпедгиз, 1959.- 224 с.

78. Кривошеев В.Ф. Концепция школьного образования //Нач. шк. - 1996.- N 4.- С. 52 - 57 (76).

79. Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациями. 3 класс. – М.: ООО «Фирма «Издательство АТС», 1999. – 352 с.: ил.

80. Кубасова О.В. Литературное чтение. // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. –4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001 - С.233-254.

81. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.: Наука, 1986. - 156 с.

82. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Информационно-методическое письмо о программе курса "Литература как предмет эстетического цикла" // Нач. школа. - 1997. - N 87 - С. 59 - 63.

83. Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие 3 класс.- М.: Интерпракс, 1994. - 397 с.

84. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла (Экспериментальный курс) // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-5). - По системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1996.- С. 138 - 140.

85. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

86. Кузнецова Н.А. Изучение основ стиховедения на начальном этапе литературного развития школьников. - Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - СПб., 1998.- 16 с.

87. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособ.- М.: Из-во РОУ, 1996.- 180 с.

88. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - М.:Просвещение, 1989. -127 с.

89. Кустарева В.А., Н.С.Рождественский. Система письменных упражнений в связной речи (3- 4 кл.). - М.: изд-во АПН РСФСР, 1963. - 95 с.

90. Кутузов А.Г., Ладыгин М.Б., Есин А.Б. Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля (5 - 11 классы) // Лит. в шк. - 1991. - N 6. - С. 66 -83.

91. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 225 с.

92. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Речь и культура общения: Программа курса для четырехлетней начальной школы // Нач. шк. 1990, N 8. - С. 21 - 23.

93. Ладыженская, Детская риторика. Программа. //Нач. шк., 1994, N 7 .

94. Левидов А.М. Литература и действительность. - Л.: Советский писатель, 1987.- 429 с.

95. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем.- М.: Лайда, 1994. - 191 с.

96. Левин В.А. Начальное литературное образование // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. –4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. С. 80 - 124.

97. Лейбсон В.И. Искусство слова и эстетическое воспитание школьников // Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп: Сб. науч. трудов / Под ред. Н.А.Кушаева, В.П.Сомова. - М.: НИИ ОП, 1978. - С. 3 - 17.

98. Леонович Е.Н. Родная словесность. Пособие для второго года обучения русскому языку в начальной школе. (Под общей ред.М.Р. Львова). - М.: Дидакт, 1993. - 159 с.

99. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.- 307 с.

100. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

101. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М.: Изд-во МГУ, 1971.- 40 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат.- 1975.- 304 с.

103. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 102 с.

104. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М.: Знание, 1976. - 63 с.

105. Лимерова В.А. Авторская позиция в эстетическом произведении: Учеб. пособие по спецкурсу.- Сыктывкар, 1995. - 120 с.

106. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева.- М.: "Советская энциклопедия", 1990. - 685 с.

107. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. - М.: Просвещение, 1967. - 224 с.

108. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы лит. - 1968. - N 8. - С. 74 - 87.

109. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. // О поэтах и поэзии.- СПб.: "Искусство СПБ", 1996.- С. 18-253.

110. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся, М.: МГПИ, 1978. - 80 с.

111. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. - М.: Просвещение, 1975. -176 с.

112. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 223 с.

113. Ляудис В.Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

114. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа . - М.: Просвещение, 1972. - 207 с.

115. Мали Л.Н. Методика обучения младших школьников основным видам творческих работ на уроках чтения: Автореф. дис. ... канд.пед. наук. - М., 1985. - 19 с.

116. Мамушин В.Е. О становлении сложных и осложненных предложений в письменной речи // РЯШ.- 1988.- N 3. - С. 57 -60.

117. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие, - Л., 1974.

118. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Г.Маранцмана. - Л., 1976. - С. 20 - 4О.

119. Маранцман В.Г. Проблемы восприятия и совершенствование школьной программы по литературе // Проблема содержания литературного образования: Сб. науч. трудов / НИИ шк.; Сост. Р.И.Альбеткова, В.П.Полухина . - М., 1982. - С. 95 - 107.

120. Маранцман В.Г. Критерии литературного развития и читательские умения школьников // Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы: Сб. науч. трудов / НИИ шк.; М., 1986.

121. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников: Межвуз. сб. науч. трудов.- СПб.: Образование, 1992. - С. 3 - 12.

122. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

123. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учеб. пособие к спецкурсу. -Л., 1991.- 59 с.

124. Матюхина М.В, Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.- 143 с.

125. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981.- 96с.

126. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика. 1987. - 126 с.

127. Мелик-Пашаев А.А. Для кого работает художник? // Детская лит., 1988.- N 9.- С. 51-54.

128. Мелик-Пашаев А.А. Приобщение к художественной культуре как метод преподавания эстетических дисциплин // Эстетическое воспитание и Экология культуры. М.:Из-во Союза худ. СССР, 1988.- С. 7 - 24.

129. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: Проблемы и возможности // Воп. псих. 1989.- N 5. - С. 11 - 18.

130. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Воп. псих. - 1989. - N 1.- С. 15-24.

131. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. - в 2 ч. Ч. 1 - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.

132. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова и др.;/ под ред Т.А. Ладыженской. - 2-е изд. испр., и доп.- М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

133. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы (К постановке вопроса) // Лит. в школе. - 1976. - N 3.- С. 29-42

134. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Пути формирования специальных читательских умений на уроках литературы (К итогам дискуссии) // Лит. в школе. - 1978 . - N 1.- С. 43 - 52.

135. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в V1 - VП классах. (Пути постижения читателями-подростками идейно-нравственной позиции автора): Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

136. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. - М.: Просвещение, 1968. - 127 с.

137. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

138. Молдавская Н.Д. Формирование читательских умений или развитие читателя? // Лит. в шк.- 1977.- N 6. -С. 42 - 48.

139. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С.Рождественского. - М.: Просвещение, 1965.

140. Негвицкая Е.И. Шахнорович А.М. Язык и дети. - М.:Наука, 1981.- 111 с.

141. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

142. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы _ М.: Книга, 1972. - 152 с.

143. Нусенкинс В.И. Формирование читательских умений при изучении эпических произведений у школьников 6 -х классов. - Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Л., 1984. - 16 с.

144. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996. - 360 с.

145. Обучение во 2 классе: Пособие для учителя четырехлетней нач. шк. в 2 кн. Кн. 1 Русский язык. Чистописание. Чтение. Учимся любить книгу/ Т.Г.Рамзаева, Е.Н. Соколова, Л.Я.Желтовская и др.; Под ред. Б.И.Фоминых. - М.:Просвещение, 1987. - 432 с.

146. Обязательный минимум содержания начального общего образования // Российское образование.- 1998. - N 3.- С. 41-46.

147. Оконь В. Введение в общую дидактику.- Пер. с польского Л.Г. Кашкуревича, И.Г. Горина.- М.:Высшая школа, 1990.- 382 с.

148. Оморокова М.И. Художественное произведение в начальной школе // Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под ред. М.С.Васильевой, М.И.Омороковой, Н.Н.Светловской. - М.Педагогика, 1977. С.93 -123.

149. Оморокова М.И., Раппопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

150. Основные положения концепции общего среднего образования // Лит. в шк. - 1991. - N 3. - С. 70 - 73.

151. Палиевский П.В. Художественное произведение // Теория лит. Основные пробл. в истор. освещ. Т.3.- С. 422-443.

152. Пленкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. - М.-Л.:, 1964.

153. Пленкин Н.А. Критерии хорошей речи. //РЯШ. - 1978. – N 6. - С. 60 – 67.

154. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994. - 130с.

155. Программа по литературе для 5-6 классов ср. школы / Под ред. члена-корр. РАО, д.п.н., проф. В.Г. Маранцмана. - СПб.: "Специальная литература", 1996. - 96 с.

156. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. (1-4 классы одиннадцатилетней школы). - М.: Просвещение, 1988. - 266 с.

157. .Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа ХХ1 века» / Руководитель проекта проф. Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана-Графф, 2001- 144с

158. Программа по литературе для средней общеобразовательной школы // Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. // Лит. в шк. 1991. - N. - 4. - С. 25-64.

159. Прозоров В.В. Общие вопросы художественного восприятия / /Литературное произведение и художественное воспритие: темат. сб.- Калинин, 1982. С. 3-14.

160. Пронина О.В. Уроки чтения в 1 классе по книге "Капельки солнца" (из опыта работы). /Под ред. Е.В.Бунеевой.- Серия "Свободный ум".- вып. 2 - М.:"Баллас", "С-Инфо", 1995. - 112 с.

161. Пропп В.Я.Русская сказка.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -394 с.

162. Рабочая программа по литературе для средней общеобразовательной школы / Сост. И.Ф.Гончаров, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман и др.; Отв. ред. И.Ф.Гончаров. - Л., 1986. - 96 с.

163. Рамзаева Т.Г. Методика классного чтения // Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов Пед. ин-тов по спец. N 2121 "Педагогика и методика нач. обучения / М.Р. Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская.- 2-е изд., перераб. - М.:Просвещение, 1987. - С.93 -154.

164. Рамзаева Т.Г.Языковое образование и его реализация в программе по русскому языку (2- 4 классы одиннадцатилетней школы) / /Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой.- СПб.: "Специальная Литература", 1997.

165. Раппопорт С.Х. Искусство и личность // Искусство и школа: Кн. для учителя (Сб. статей). - Сост. А.К.Василевский. - М.: Просвещение, 1981. - С. 215 - 229.

166. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй. - М.: Прогресс, 1982. -206 с.

167. Родная словесность. Книга для чтения для второго года обучения в начальной школе. Часть 1./ Сост. Леонович Е.Н., Толоконников Н.Н. (Под общей ред. М.Р.Львова). - М.: Дидакт, 1993. - 159 с.

168. Родное слово: Учеб. для 2 кл. четырехлет. нач. шк. /авт.-сост. Г.М.Грехнева, К.Е.Корепова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2002. – 240с.: ил.

169. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниковами (П - VП кл.)._ М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

170. Романовская З.И. Чтение // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Л.В. Занкова.- М.: Просвещение, 1996. С. 42 - 58.

171. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. М.: Изд-во "Большая Российская энциклопедия", 1993.

172. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 352 с.

173. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. - М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

174. Русская словесность: Учеб. пособие для нач. шк. / Авт.-сост. Е.П.Бугрий, А.Ф.Малышевский. _ СПб.: отд_ние изд-ва "Просвещение", 1994.

175. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. "Педагогика и методика нач. обучения" / М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др.; Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. - 383 с.

176. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. - М.: Просвещение, 1966. - 203 с.

177. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд. испр. - М.: Просвещение, 1985. - 228 с.

178. Сараскина Л.И., Стрельцова Л.Е. Изучение личности писателя на уроках чтения в начальной школе: Методические рекомендации к проведению опытно-экспериментальной работы в 1-3 классах. - М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1983. - 138 с.

179. Сафонова А.М. Воспитание читательских навыков: Пособие для учителя. - Киев, Рад. шк.: 1983. - 167 с.

180. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения, М: Просвещение, 1977. - 207 с.

181. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование). - М.: Педагогика, 1980.- 159 с.

182. Сводная целостная программа школьного литературного образования (1-Х1 кл.) /Под ред. акад. В.В.Прозорова.- Саратов: Гос. уч.-научный центр "Колледж", 1994

Поиск по сайту: