Литературное развитие второклассников в процессе обучения

С целью определения актуального уровня литературного развития второклассников и выявления зоны их ближайшего развития в сентябре была проведена текущая диагностическая работа по выявлению уровня восприятия стихотворения В. Берестова "Прощание с другом". Работа проводилась в форме устной беседы с учениками по следующим вопросам:

1) Понравилось ли тебе стихотворение? Что особенно понравилось?

2) С какой интонацией ты будешь его читать? Будет ли интонация меняться? (Если ребенок затруднялся в ответе, его просили прочитать стихотворение выразительно.)

3) Почему меняется ритм стихотворения? (Если на этот вопрос ребенок не отвечал, задавался вопрос: Почему в начале стихотворения длинные строчки, а к конце – короткие?)

4) От чьего имени написано стихотворение?

5) Одинаково ли относятся к тому, что случилось, автор и рассказчик?

Диагностическая работа подтвердила наблюдения, сделанные в течение первого года обучения. Каждый класс "расслоился" на несколько групп. Выделилась очень небольшая группа учеников, активно работающих, быстро продвигающихся вперед. Большая часть класса подключалась к общей беседе, чаще повторяя уже звучавшие ответы, чем развивая мысль. Третья группа "молчальников", обычно немногочисленная и очень неоднородная по составу. В эту группу входили как дети, хорошо читающие, способные рассуждать, но застенчивые от природы, так и очень слабые ученики, с плохой техникой чтения, с крайне малым читательским кругозором. Диагностическая работа позволила определить уровень развития каждого ученика и там, где это необходимо, наметить с учителем индивидуальную или групповую работу.

Анализ ответов детей показал, что 14% учеников восприняли стихотворение на уровне "идеи", что значительно опережает обычный уровень возрастного развития. В эту группу вошли дети, активно работающие на уроке, много читающие самостоятельно. Они связали смену интонации с динамикой эмоций, отметили смену ритма и определили назначение этого приема в произведении, разделили позицию рассказчика и автора. Например:

Паша Т. 2-а

1) Понравилось. Я люблю стихи.

2) Сначала с ласковой интонацией, с печальной, потом веселее, потому что радость ежу, еж получил свободу.

3) В том месте, где ежик убежал, ритм меняется. Когда длинные строчки, слово тянется, а когда короткие – как отрезано.

4) Рассказывает маленький мальчик, потому что он вспоминает, как ежик пил молоко и позволял гладить брюшко.

5) Автор и рассказчик относятся неодинаково. Автор сочинил, а мальчик рассказывал. Мальчику жалко, что убежал ежик, а автор считает, что он должен быть свободен.

На уровне "персонажа" восприняли стихотворение 28% испытуемых. Эти дети проявили стремление размышлять о прочитанном, но им потребовались дополнительные вопросы. Они увидели динамику эмоций, но не всегда могли объяснить, с чем связана смена настроения, ритма, не разделили позиции рассказчика и автора, не увидели главной проблемы – ценности свободы. Например:

Ксеня С. 2-а

1) Да, понравилось. Интересно. Я люблю читать в рифму.

2) Надо читать выразительно (Читает стихотворение про себя.) Сначала с веселой интонацией, а потом – с грустной. Дружба – радость, а потом поссорились ежик с ребенком – грустно.

3) Сначала длинные строчки, потому что мальчик рассказывает о ежике, долго рассказывает, а потом короткие, так как ежик убегает быстро.

4) Мальчик рассказывает о еже и о себе тоже.

5) Мальчику грустно, он сожалеет о том, что ежик убежал. Автору не очень грустно.

На констатирующем уровне восприняли стихотворение 46% детей. Эти ученики могли воспроизвести текст, выделить отдельные детали, но не стремились их осмыслить, даже после дополнительных вопросов не смогли дать обобщающих ответов. Например:

Федя Б. 2-а

1) Понравилось. Про ежа понравилось.

2) С грустной интонацией. Будет ли меняться интонация? Вообще-то сначала весело, так как они были друзьями.

3) Я не знаю, что такое ритм. Строчки разные. Когда грустно, говоришь медленно, а когда весело, то быстро.

4) От имени автора... нет, мальчика. Если бы от имени автора, то было бы – "он", а так – "я".

5) Одинаково, потому что они дружили долго, а потом еж убежал в лес. А мальчику жалко.

На фрагментарном уровне восприняли стихотворение 12% второклассников. Эти дети не пытались перечитывать текст, они отвечали на вопросы, ориентируясь на свой жизненный опыт. Например:

Павел О. 2-а

1) Понравилось. У меня тоже ежик жил на даче. Я его кормил молочком.

2) С грустной интонацией. Почему? Я не знаю, я думаю с грустной.

3) Это стихотворение. В стихотворении разные строчки бывают.

4) Это Берестов написал.

5) Я не знаю.

При проведении диагностической работы каждый ребенок беседовал с экспериментатором индивидуально, не мог услышать мнение товарищей, подхватить или развить его, поэтому многие дети, привыкшие к коллективному обсуждению, терялись. Особые трудности они испытывали в осмыслении роли изобразительно-выразительных средств. Большинство второклассников еще не может самостоятельно разделить позицию рассказчика и автора. Дети сами встают на позицию рассказчика и жалеют об уходе ежика. Оценка события с бытовой точки зрения не дает им возможности освоить идею произведения.

Анализ диагностических работ позволил уточнить основные задачи второго года экспериментального обучения:

1) расширить и усложнить круг чтения;

2) продолжить формирование деятельностных, эстетических и познавательных мотивов читательской и литературно-творческой деятельности;

3) углубить и расширить литературоведческие и речеведческие знания, создать условия, требующие их систематического применения в практической деятельности;

4) продолжить обучение операционной стороне анализа, уделив особое внимание стилистическому анализу текста, постепенно переносить акцент с овладения приемом на его использование;

5) усложнить эмоционально-оценочную деятельность, учить детей "разводить" точки зрения автора и персонажей, автора и рассказчика;

6) приступить к развитию письменной речи школьников.

Во втором классе основу чтения по-прежнему составляет детская литература, но расширяется круг авторов, включаются отдельные произведения русской классики: лирические стихотворения И.З.Сурикова, А.А.Фета, Ф.И.Тютчева, С.А.Есенина и других поэтов, вводится научно-познавательные рассказы В.В.Бианки, Н.И.Сладкова, Г.А.Скребицкого, Г.Я.Снегирева.

В программе выделяются разделы, которые отражают принцип объединения произведений, подсказывают основное направление наблюдений и анализа, но ни в коей мере не ограничивают круг вопросов, который может быть рассмотрен при изучении каждого конкретного текста. Второй класс начинался с раздела "Игра со словом", который включал в основном игровую поэзию, и позволял наиболее плавно перейти от летнего отдыха к учебным занятиям, актуализировать те литературоведческие представления, знания по фонетике, лексике, которые дети получили в первом классе. Раздел "Что красивее всего?", очень небольшой по объему, способствует развитию эстетического отношения к действительности, служит своеобразным вступлением к разговору об отношении человека к природе, который будет продолжаться в течение всех лет обучения. Выделение разделов «Осень (зима, весна) в изображении русских поэтов и писателей» способствует соединению живых жизненных и литературных впечатлений ребенка. При анализе произведений А.А.Фета, И.С.Никитина, С.А.Есенина, и других русских поэтов шло наблюдение за индивидуальностью виденья каждого художника, сопоставлялись произведения разных авторов на близкие темы, дети учились видеть в лирике динамику чувств, а не приметы времен года. Потребность ребенка в веселых, радостных впечатлениях удовлетворяется как за счет общего мажорного тона произведений, так и за счет выделения специального раздела «Юмор и фантазия», знакомящего детей с творчеством Д.Хармса, Г.Б.Остера, Б.В.Заходера, В.Ю.Драгунского, Н.Н.Носова. Раздел "Человек среди людей" включал произведения Б.С.Житкова, В.А.Осеевой, Э.Э.Мошковской, Н.М.Артюховой и затрагивал проблемы морали на доступном второклассником уровне. Второй класс, как и первый, заканчивался обращением к фольклору, но теперь уже не только русскому, а мировому, что позволило наблюдать за национальным колоритом, за отражением в устном народном творчестве нравственных представлений разных народов, за общечеловеческими ценностями.

Усложнялась литературно-творческая деятельность школьников. Сочинения проводились уже не только в устной, но и в письменной форме, причем письменные сочинения постепенно начинают преобладать. Устная речь продолжает развиваться в процессе анализа текста, при изучении разделов, связанных с устным народным творчеством. По-прежнему основной вид сочинений – сочинение по аналогии с литературным источником, но расширился диапазон жанров текстов-образцов, усложнилась их композиция, менялись линии, по которым проводилась аналогия. Добавились такие виды сочинений, как зарисовки, стилизация игровой поэзии, сочинения по серии сюжетных картинок. Дети знакомились с редактированием текста. Все сочинения проводились только в классе, где ребенок вовремя получал квалифицированную помощь учителя.

На втором году обучения несколько изменился способ постановки учебной задачи. По-прежнему основными для ребенка остаются деятельностные мотивы чтения, поэтому большое место занимали учебные задачи, связанные с заинтересованностью приемом работы, но менялся акцент. В первом классе прием работы был главным для детей, и типичная формулировка учебной задачи звучала таким образом: «Для того, чтобы научиться читать по ролям, нам нужно разобраться в переживаниях персонажей». Во втором классе логика обратная: «Чтение по ролям поможет нам понять чувства героев», то есть прием начинает занимать положенное ему место – становится средством анализа текста, а не целью работы. Например, при изучении рассказа В.А.Осеевой "Волшебное слово" учебная задача звучала следующим образом: «Вы заметили, что Павлик изменился в лучшую сторону. А что заставляет человека меняться, как вырабатывается характер героя рассказа? Чтобы лучше понять героя, давайте попробуем представить себя на его месте, прочитаем этот рассказ по ролям».

Постепенно вводились учебные задачи в виде вопроса, раскрывающего нравственный, этический конфликт произведения. В начале года эти задачи подкреплялись ссылкой на прием, к концу года могли выступать как самостоятельные, например:

– Давайте проследим, как и почему меняется настроение героев рассказа В.Ю.Драгунского "Надо иметь чувство юмора" и подумаем, кто из персонажей действительно обладает чувством юмора.

– Айогу осудили за то, что она была ленивой, ничего не хотела делать, а старшие дочери в татарской сказке "Три дочери" отнюдь не ленивицы, за что осуждают их? Есть ли что-то общее в представлениях разных народов о добре и зле?

Переход к постановке перед ребенком эстетической задачи осуществлялся очень постепенно. Даже в тех случаях, когда эстетическая цель звучала на уроке, она облекалась в форму, способную заинтересовать ребенка тем, что ему ближе – способом деятельности, например:

– Читая художественные произведения, мы с вами убедились, как много значит точно выбранное слово. Писатели много раз переделывают свои произведения, добиваются большей выразительности, более точной передачи мыслей. Сегодня мы тоже будем учиться редактировать текст, играть "в редакторов".

– Вы слушали стихотворение К.И.Чуковского "Федорино горе" и смеялись. А ведь стихотворение называется «Федорино горе». Как же так, у человека горе, а мы смеемся? Будем готовиться к выразительному чтению и понаблюдаем, как автор добивается того, чтобы нам было смешно, хотя персонажу совсем не весело.

Основу работы с текстом во втором классе составлял стилистический анализ, предполагающий, что к постижению художественной идеи ребенок идет через размышление над тем, почему именно это слово выбрал писатель, почему именно так он построил предложение, разделил текст на абзацы, поставил знаки препинания и т.д. Дети убеждались на своем опыте, что пристальное внимание к слову помогает глубже понять прочитанное, часто хорошо знакомое произведение раскрывалось перед ними с новой стороны. Так, после чтения замечательного рассказа Л.Н.Толстого «Лев и собачка» все дети уловили одну из проблем рассказа и говорили, что это произведение о верной и преданной дружбе. Стилистический анализ позволил увидеть и другие проблемы. Приведем фрагмент урока (2-а класс, 300 школа. Урок проводил экспериментатор).

Учитель: Прочитайте первый абзац. Сообщает ли автор, кто именно показывал диких зверей?

Даша М.: Нет, не сообщает. Это люди показывали зверей.

Учитель: Конечно, люди, но почему же Толстой так строит предложение, что не называет их людьми?

Наташа Р.: Это плохие люди, они живых собак и кошек кидают диким зверям. Так люди не должны делать.

Учитель: Да, они поступают жестоко. Как подчеркивает Толстой жестокость людей? Посмотрите, какие слова в тексте соединены словом "или"?

Аня А.: "А за смотренье брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям". Получается – или деньги, или собачку.

Учитель: Кошки, собаки и деньги уравниваются. Если нет денег, то домашних животных – друзей человека – можно отдать на корм диким зверям. С этой жестокостью нельзя смириться, и Толстой не называет хозяев зверинца людьми. Прочитайте второй абзац.

Дети читают.

Учитель: Подберите синонимы к слову «ухватил» и подумайте, почему именно слово «ухватил» употребил автор, какой оттенок значения важен для него?

Мирон Ж.: Ухватил, схватил, поймал, ловил. Ловил, значит, долго ловил, а ухватил – быстро.

Даша М.: Ухватил – значит не очень старался ловить, а так ухватил сразу.

Учитель: Верно, человек ухватил собачонку случайно, ему очень хотелось посмотреть зверей, он ухватил ее не думая. Почему в этом предложении употреблено слово «собачонка», ведь рассказ называется «Лев и собачка»?

Таня Т.: Слово «собачка» звучит ласково, так автор говорит о ней, а «собачонка» – плохое слово. Так, наверно, этот человек думал, что вот какая-то собачонка ненужная.

Учитель: Умница, Таня. Слово "собачонка" показывает пренебрежительное отношение персонажа рассказа к этой собачке, в названии рассказа передано авторское отношение. А сейчас я прочитаю вам последнее предложение в этом абзаце, чуть-чуть изменив его. Следите по тексту, подумайте, повлияет ли на смысл рассказа это изменение? «А собачонку взяли и бросили в клетку ко льву.»

Лена А.: Вы пропустили слово «на съедение». А ведь собачку специально бросили, чтобы лев ее съел.

Илья О.: Если пропустить, то не так страшно.

Андрей Б.: А я хочу сказать, что в этом предложении тоже нет слова "люди", опять говорится: "бросили". А кто бросил, не сказано.

Анализируя эпизод встречи льва и собачки, дети размышляли о том, почему почти каждое предложение в этой части написано с красной строки, и "расшифровывали" поведение льва и собачки, выясняя, что стоит за каждым их движением.

Максим П.: «Собачонка поджала хвост и прижалась в угол клетки». Она испугалась, прижалась в угол, хотела защищаться.

Андрей Б.: «Лев подошел к ней и понюхал ее». Лев не нападает, он хочет познакомиться с ней. Животные всегда друг друга нюхают.

Аня А.: "Собачка легла на спину, подняла лапки и стала махать хвостиком". Она поверила, что лев ее не будет трогать. Вот у меня собака, когда она на спину ложится, значит, хочет, чтобы поиграли с ней, почесали ее. А с чужим она так не сделает.

Наташа Р. «Лев тронул ее лапой и перевернул». Он хотел сказать: "Не бойся, я тебя не трону".

Катя М.: «Собачка вскочила и встала перед львом на задние лапки». Она так говорит: «Спасибо».

Дальнейшее обсуждение идет по следующим вопросам:

· Какой новый персонаж появляется в рассказе? Почему Толстой не дает ему собственного имени, а называет его «хозяин»? Человек чувствует себя хозяином льва, а подчиняется ли ему лев?

· Зачем Толстой сообщает о том, как живут лев и собачка? Весело ли им живется? Зачем Толстой все время повторяет, что они живут в клетке?

· Чем похожи барин и хозяин? Почему барин тоже не имеет собственного имени в рассказе? Почему, увидев свою собачку, он подумал лишь о том, что она его собственная, почему он не сказал, что любит ее, скучает без нее? Почему хозяин и барин так быстро поняли друг друга? Зачем Толстой ввел в рассказ этот эпизод? Почему ничего не говорится в рассказе о том, как собачка отреагировала на появление барина?

· Почему рассказ о целом годе жизни льва и собачки уместился в одном предложении?

· Почему, говоря о смерти собачки, Толстой употребляет два слова: «издохла» и «умерла»? Чье отношение они передают?

Пристальное внимание к тексту позволило детям в конце урока выйти на новый уровень осмысления рассказа.

Учитель: Как повел себя лев, когда понял, что собачка умерла? Прочитайте. Почему он «стал грызть засовы и пол»?

Максим П.: Лев хотел вырваться из клетки, он стал грызть засовы.

Учитель: Но ведь лев и раньше жил в клетке, почему только сейчас он так остро ощутил, что он не свободен?

Аня В.: Лев потерял друга. Собачка умерла, он больше не мог жить один в клетке.

Учитель: Лев давно уже не подчинялся хозяину, но по-настоящему взбунтовался он только сейчас, пережив смерть друга. Лев понял, что не может больше оставаться в клетке, он пытается вырваться на свободу, но не может этого сделать. И вот сейчас в отношении хозяина ко льву проявляется заботливость: "Хозяин думал, что лев забудет свое горе ..." Как хозяин пытается помочь льву? Прочитайте. Как эти строчки характеризуют хозяина и как льва?

Андрей Б.: Хозяину все равно, ему, что одна собачка, что другая. Он думает, что друга можно заменить так просто. А лев не может забыть своего друга, ему другая собачка не нужна.

Учитель: Мы наблюдали, как на протяжении всего рассказа лев вел поединок с хозяином, он ни разу не подчинился ему. Но вырваться из клетки у льва не хватает сил. Кто же оказывается победителем в этой борьбе? Свое мнение подтвердите текстом.

Катя Ф.: Я думаю, что победил лев. Пять дней он ничего не ел. «На шестой день лев умер.» Он не случайно умер. Он сам хотел умереть.

Аня А. Уже льву больше ничего не оставалось. Из клетки не выйти никак. А жить без собачки в клетке он уже не хотел.

Глеб Б.: Он хотел на свободу. Хозяин бы его все равно не отпустил.

Учитель: Лев все-таки уходит из-под власти хозяина, будучи не в силах вырваться из клетки, он выбирает другой путь – смерть. Не случайно Толстой выносит это предложение в отдельный абзац, придавая ему особую значимость. Лев выбрал свободу, хотя и ценой жизни. Но, чтобы сделать такой выбор, он должен был пережить смерть собачки. Теперь, когда мы перечитали рассказ, размышляя над авторским выбором слова, попробуем сформулировать, какие вопросы, какие проблемы ставит Толстой в своем рассказе.

Лена А.: Это рассказ о жестокости людей. Люди могут быть больше жестокими, чем животные.

Андрей Б.: Люди жестокие, потому что для них деньги главное, они за деньги друга могут отдать. Хозяин и барин – они сразу друг друга поняли, они не любили собачку, для них важно, что она их собственная.

Аня А.: Хозяин думает, что раз он хозяин, ему все можно. А он наоборот должен был заботиться о животных, он же за них отвечает.

Глеб Б.: Еще это о свободе, что свобода – самое главное. За свободу даже жизнь можно отдать. А жить в клетке – это все равно что не живешь.

Катя Ф.: А я думаю, что здесь есть такая проблема ... Верность. Лев ни на какую другую собачку своего друга не променял.

При подведении итогов урока внимание детей фиксировалось на том, что помогло им прийти к таким выводам.

Наташа Р.: Мы очень внимательно читали. Почти над каждым словом думали.

Андрей Б.: Вы что-то пропускали в тексте, а мы думали, что же изменилось, если такого слова нет. Сразу ясно становится.

Урок показал, что в литературном развитии детей произошли существенные сдвиги. Их рассуждения основываются на осмыслении элементов содержательной формы и потому становятся более глубокими. Дети чаще обращаются к тексту, причем не только по указанию учителя, но и по собственному побуждению. После вопроса учителя руки поднимаются не сразу, дети размышляют, вновь читают текст. Они удерживают в сознании общую линию рассуждений, что позволяет им при обобщении не повторить только что прозвучавший из уст учителя вывод, а связать воедино материал всего урока. При формулировке проблемы наиболее сильные ученики выходят за рамки конкретного образа.

Во втором классе началось знакомство с познавательной детской литературой, которое строилось на сопоставлении художественных произведений, научной статьи, познавательных рассказов и преследовало цель учить детей разным способам работы с текстами разных стилей. На основе анализа произведений Н.И.Сладкова, В.В.Бианки дети определили основные задачи познавательной литературы – передать информацию и заинтересовать читателя, вызвать у него потребность в расширении своих знаний, они наблюдали, как построено каждое произведение, размышляли над тем, какую цель ставил автор и как он достиг цели.

Рассмотрим в качестве примера урок по сказке Н.И.Сладкова «Всему свое время». Уже при проверке первичного восприятия выяснилось, что сказка детям очень понравилась, но они отметили ее необычность – в сказке выдумка соседствовала с научными сведениями. При постановке учебной задачи учитель заострил внимание на особенностях жанра познавательной сказки: с одной стороны, сказка – ложь, такого не бывает в природе, с другой стороны, сказка помогла понять важные природные закономерности. В ходе анализа выяснялось, как построил автор свою познавательную сказку. Приведем фрагмент урока (2-а класс 300 школа, учитель И.Е.Евдокимова).

Учитель: Какие части можно выделить в тексте? Начинаем читать вслух, остановимся тогда, когда решим, что первая часть закончилась.

Дети читают до слов: "И зима провалилась" и останавливаются.

Учитель: Как бы вы назвали эту часть?

Аня А.: Сороке надоела зима.

Учитель: Только ли Сороке надоела зима? К кому она обращается за поддержкой?

Андрей Б.: Нет, зима всем животным надоела. Свиристель говорит: «Перебиваюсь с рябины на калину, оскомина на языке!» И косач жалуется, и медведь.

Учитель: Как вы думаете, почему именно этих героев ввел автор в свою сказку? Что не нравится в зиме каждому из них? Прочитайте, как они говорят об этом?

Дети читают реплики персонажей.

Учитель: Какие слова использует автор, чтобы ввести прямую речь героев?

Гена Р.: Медведь ворчит. А косач жалуется.

Учитель: Верно, значит, выбор глагола, который вводит прямую речь, может передавать характер героя. Подумайте, что нового вы узнали из этой части?

Катя Ф.: Мы узнали, что всем лесным жителям плохо зимой, есть нечего, холодно.

Учитель: Можно передать эти сведения в авторской речи, как сейчас сделала Катя. Интересно ли было бы читать такую сказку?

Лена К. Если бы все было передано так, как Катя сейчас говорила, то читать бы было неинтересно. Получилось бы, как в учебнике. А здесь интересно, жалко Косача – он брови отморозил, ему холодно.

Учитель. Молодец, Леночка. Ты верно заметила, что автор вводит в сказку героев, каждый из которых недоволен зимой по своей причине. И мы сочувствуем персонажам, узнаем о том, как трудно живется зимой животным. Автор заботится о том, чтобы нам было интересно читать, поэтому его герои разговаривают друг с другом.

В ходе дальнейшего анализа дети выделяют следующую часть – «Зима провалилась» – и знакомятся с доказательством "от противного", которое использует автор.

Учитель: Бывает так, чтобы после зимы сразу настало лето?

Илья О.: Нет, конечно, на самом деле такого не может быть. Обязательно бывает весна, даже если она холодная, и дождь идет, все равно весна всегда бывает.

Валера Г.: А я думаю, что ведь это же сказка. В сказке можно все придумать.

Учитель: Я согласна с Валерой – в сказке все возможно. Но подумайте, зачем автор использует такой прием – доказательство от противного? Для чего он предлагает нам представить, что будет, если зима «провалится» и сразу настанет лето?

Катя Ш.: Я думаю, автор так специально сделал. Вот сначала все ворчали, что зима – это плохо, что замерзли они все. А когда лето настало, то все и увидели, что это тоже плохо. Вот Косач шипит на Сороку: «Что за чушь! Куда весну подевала? Весной я песни пою и танцы танцую. Самое веселое времечко! А летом только линять, перья терять".

В ходе урока дети наблюдали за тем, как строится текст-рассуждение, как связаны друг с другом отдельные части текста, зачем используется доказательство «от противного», на чем основан выбор персонажей, зачем персонажам дана прямая речь, как вводятся реплики героев. Эти наблюдения помогли при написании сочинения. Детям было задано подготовиться дома к работе над сочинением по аналогии со сказкой Сладкова, на тему: "Всему свое место". Поскольку дети впервые встретились с жанром познавательной сказки, требующей определенных природоведческих знаний, учитель задал ситуацию, помогающую рождению замысла, организующую сбор материала.

Учитель: Попробуем представить, что будет, если животные поменяются хвостами. Как вы думаете, какую мысль мы должны доказать?

Аня А.: Что если поменяться хвостами, то будет всем плохо, что каждому нужен свой хвост.

Учитель: Верно. Чтобы подготовиться к уроку, нужно узнать, для чего разным животным нужны хвосты. Ответ на этот вопрос вы можете найти в рассказе В.Бианки "Хвосты", в детской энциклопедии, можете спросить у родителей.

Домашнее задание продолжает линию, начатую в первом классе, и нацеливает ребят на самостоятельное чтение. Но на первом году обучения всем детям задавался один и тот же текст, и он был помещен в учебнике, теперь же ученики должны сами или с помощью взрослого найти нужную книгу на определенную тему, у них есть выбор. Работа с книгой входит в повседневную жизнь ученика.

На уроке развития речи дети обращаются к знакомому виду работы – сочинению по аналогии с литературным источником, но, по сравнению с первым классом, увеличился объем исходного текста, изменился жанр, усложнилась композиция, сочинение требует наличия специальных знаний. Общая методика работы остается прежней: создается мотив речи, обсуждается несколько вариантов замысла, идет поиск наиболее выразительных речевых средств.

Во втором классе дети познакомились с новым видом сочинения – по серии сюжетных картинок. При работе над сочинением дети опирались на представление о точке зрения, на понятие о сюжете и сюжетных элементах, которое было введено при изучении рассказа Н.Н.Носова "Заплатка". Поэтому основной учебной задачей урока было закрепление указанных знаний в литературно-творческой деятельности, обучение выстраиванию композиции высказывания в зависимости от точки зрения на описываемые события. Использовалась серия картинок, изображающая, как два котенка, заметив воробья, сидящего на пне, одновременно с разных сторон прыгнули на него, воробей вовремя взлетел, а котята, стукнувшись лбами, в ужасе разбежались, после чего воробей опять спокойно уселся на прежнее место. Картинки детям понравились, они с удовольствием обменялись первыми впечатлениями. Подготовка к сочинению началась с выявления возможного рассказчика и определения общего замысла. Приведем фрагменты урока (2-б класс, 300 школа, учитель – М.И.Кузнецова).

Учитель: Почему воробью удалось обмануть котят? Какой характер у воробья?

Лиза К.: Воробей хитрый и гордый.

Юля Л.: Он храбрый, не испугался. Еще он ловкий и умный.

Ксеня В.: Он стреляный воробей. В него стреляли и не попали, потому что он очень ловкий.

Учитель: «Стреляный воробей» – это устойчивое выражение, так говорят, когда хотят подчеркнуть опытность, ловкость, изворотливость. Кому и зачем воробей мог бы рассказать эту историю?

Ильяс Н.: Он мог другим воробьям рассказывать, учить их.

Саша Т.: А может, он просто хвастался.

Учитель: Какими вы представляете себе котят? Кому котенок мог бы рассказать, что с ним произошло?

Ксеня В.: Котята глуповатые, трусливые. Они еще несмышленыши. Они могут маме пожаловаться.

Юля Л.: Они совсем маленькие, даже не умеют подползти к воробью. Я тоже думаю, что они будут жаловаться маме своей.

Определив характер рассказчика, адресата речи и цель рассказа, дети вспоминают, из каких элементов состоит сюжет. Выстраивание вариантов сюжета рассказа начинается с обсуждения завязки.

Учитель: Какая картинка соответствует завязке? Как вы начнете эту часть текста, если рассказывать от имени котенка?

Саша М.: Вдруг я увидел, что на пне сидит воробей, и мне захотелось поймать его.

Ксеня В.: Вдруг я слышу: чик-чирик. Это воробей уселся на пенек. Мне сразу захотелось поймать его.

Учитель: Изменится ли завязка, если вести рассказ от лица воробья?

Саша П.: Да. Тогда так будет: «Вдруг я заметил, что меня хотят сцапать какие-то котята».

Ксеня В.: Вдруг я вижу, что меня хотят поймать два котенка. Они хотят полакомиться мной.

Учитель: Молодцы. А какая картинка соответствует развязке? Придумайте сразу два варианта развязки от лица разных героев.

Саша М.: Два котенка разбежались, а я сел на пенек и сказал: "Промахнулись!". А если от котят... «Котята разбежались в разные стороны...» Ой, нет.

Лиза Т.: Тут что-то как стукнет мне по лбу, я и бросился бежать.

Вика Б.: Котята разбежались в разные стороны, а я и говорю: "Меня не обхитрить!" А если котенок говорит, то будет так: Ой, почему это воробей такой твердый? Даже голова трещит!"

Учитель: А как выглядели котята в этот момент?

Боря Ф. Шерсть дыбом, хвост трубой от страха.

Аналогично шло обсуждение развития действия, заключения и вступления. Коллективный план сочинения не составлялся, чтобы избежать стереотипа в работах, указывался лишь элемент сюжета. Высказывания детей постепенно становились более выразительными, от перечисления действий дети перешли к выражению отношения, подчеркивали характер рассказчика, использовали фразеологизмы. Были предложены такие варианты заключения:

Саша Т.: «Ловко же я обвел котят вокруг пальца, – думал я.– Больше они сюда не сунутся!»

Вика Б.: «Ох, уж эти воробьи! Видно, верно мама говорила – надо учиться их ловить!»

Аня Г.: «Ну и шустрый воробей попался! Я так и не понял, куда он пропал? Как сквозь землю провалился!»

В то же время у самых сильных учеников активность к концу урока упала: им был ясен замысел, хотелось скорее писать. Сочинение писалось ребятами во всех классах с большим интересом и воодушевлением. Работы получились непохожими друг на друга. В них было много выразительных деталей, не упоминавшихся в ходе совместного обсуждения. В большинстве работ ярко проявился характер рассказчика, композиция отличалась логичностью и стройностью. Ряд работ был написан от лица автора.

Приведем несколько примеров.

Таня К.

Глупые котята.

(Рассказ воробья)

Как-то раз днем я принимал солнечную ванну. Вдруг прибежали котята и стали прыгать и шуметь. После ванны по моему режиму следовало распеть мой голос. И только у меня стало получаться, как они заметили меня.

Они насторожились и так выпучили глаза... что я подумал, что они у них выскочат, но, странно, они у них не выскочили. Котята начали подкрадываться. И вдруг как прыгнут!

Они стукнулись голова о голову и разбежались. А я все сижу на пне. Наверно, подумали, что это я их стукнул.

Какие же они глупые! Я же с пня-то слетел!

Лиза Т.

Странная история

Этим летом мы с моим другом Кузькой пошли гулять в лес, где с нами и случилась эта история.

Мы бродили по лужайке и жмурились на солнышке, как вдруг увидели сладко дремавшего на пне воробья. Мы насторожились. Прыжок и ... Я почувствовал, что кто-то ударил меня по голове. Искры посыпались из моих глаз. Я испугался и бросился наутек.

С тех пор прошло уже два года, а я до сих пор не могу понять, съел я его или нет?

Лена К.

Воробей и котята

Как-то раз выскочили на лужайку два котенка. Рядом на пне сидел расфуфыренный важный воробей. Маленькие котята не заметили воробышка. Но чуть он вспорхнул крылышками, котята повернули на него свои прелестные мордашки. Вдруг ушки у малышей навострились. Они стали медленно подкрадываться к воробью. Но он и виду не подал, что заметил их.

Тут котята одновременно бросились на «бедного» воробья и... столкнулись лбами! Они в страхе бросились наутек. А хитрый воробей сидел на пне как ни в чем не бывало!

Анализ речевого оформления сочинений показал, что дети стали активно использовать те средства выразительности, над которыми велось наблюдение в процессе анализа художественных произведений в течение года. Так, во многих сочинениях встретилось многоточие в середине предложения, подчеркивающее неожиданную смену событий, слова с суффиксами эмоциональной оценки, экспрессивная лексика, фразеологизмы.

Обучение редактированию начиналось со знакомства с редакторскими знаками и коллективного исправления готового текста, содержащего типичные речевые ошибки и недочеты. Поскольку воспринимать текст на слух детям достаточно сложно, текст для редактирования распечатывался и выдавался каждому ученику[3]. Задания по редактированию текста постепенно усложнялись: сначала детям давался текст, в котором уже обозначены речевые ошибки и недочеты, а им предстояло найти способ их исправления, затем второклассники учились обнаруживать их самостоятельно. Усложнялись и сами тексты. Редактирование проводилось коллективно под руководством учителя. Окончательный текст обязательно сравнивался с первоначальным вариантом, что давало детям возможность убедиться, как много значат замена одного слова другим, перестановка слов в предложении, деление текста на части и т.п. Когда у детей стал появляться интерес к редактированию, им было предложено исправить собственное сочинение, добиваясь большей точности и выразительности речи. Однако опыт показал, что переход к редактированию своей работы следует осуществлять индивидуально, дифференцировать степень помощи, оказываемой детям, не требовать безусловного выполнения данной работы, чтобы не вызвать негативной реакции на сочинение вообще. При проверке детских работ учитель с помощью уже знакомых детям редакторских знаков обращал внимание ученика на его речевые недочеты, советовал, как улучшить работу. Ребенок вносил исправления в черновик.

Конечно, работы детей содержали большое количество орфографических и пунктуационных ошибок. Предупреждение их велось за счет обучения использованию орфографического словаря, поощрения вопросов о сомнительных случаях написания. Первый вариант творческой работы ученика никогда не оценивался за орфографическую грамотность. При проверке работы учитель исправлял все допущенные ошибки, причем делал это не красной ручкой, чтобы не вызывать негативной реакции ребенка. После редактирования текста ученик переписывал сочинение начисто уже без ошибок. Оценивался только второй вариант работы.

Итак, второй год экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы.

Для второго класса характерно почти полное соответствие круга чтения читательским интересам школьников, но круг чтения значительно расширяется, в него включаются произведения, перешедшие в детское чтение.

Деятельностные мотивы чтения становятся реально действующими, являются стимулом к анализу текста и созданию сочинений. Познавательные и эстетические мотивы возникают у учащихся с наиболее высоким уровнем литературного развития.

Операционная сторона анализа усложняется, поскольку усложняются сами тексты, но при этом внимание к ней постепенно снижается, акцент переносится с овладения приемом на его использование.

Во втором классе у наиболее сильных учащихся начинает появляться эмоциональная реакция на форму, детям нравится «как написано», хотя они не всегда могут выразить свою оценку в слове.

За второй год обучения дети накопили запас знаний, который позволил усложнить читательскую и литературно-творческую деятельность и повысить степень самостоятельности учеников.

К концу второго года обучения несколько снизилось, но не было преодолено «расслоение» класса на активно работающих, сильных учеников и детей, предпочитающих слушать, не участвовать в общей беседе, хотя и следить за ее ходом.

Продвижение в литературном развитии второклассников выразилось в том, что

· дети самостоятельно обращаются к тексту для ответов на вопросы учителя, много цитируют, прочитывая отрывок (пока затрудняются в выборе более точной и лаконичной цитаты);

· «видят» описанные автором картины жизни, могут выразить читательский образ в словесной или графической иллюстрации, корректируют его в коллективной работе, опираясь на анализ текста;

· в коллективной работе размышляют над причинно-следственными связями, ролью отдельных эпизодов в тексте;

· целостно воспринимают образ-персонаж, могут проследить динамику переживаний героя, в тех случаях, когда жизненная основа произведения близка их опыту;

· передают в выразительном чтении динамику настроения в лирическом стихотворении, у части детей начинают появляться эмоции формы;

· могут определить авторское отношение к героям и событиям, разделяют точку зрения рассказчика и автора, если рассказчиком выступает ребенок;

· проявляют интерес к нравственным проблемам, в коллективной работе могут выделить проблему произведения;

· у наиболее сильных учеников появляется «опережающее мышление» – в своих суждениях они предвосхищают дальнейший путь запланированного учителем анализа текста;

· ученики проявляют индивидуальное виденье общей темы сочинения, могут раскрыть свой авторский замысел через подсказанные учителем приемы: написание сочинения с точки зрения одного из персонажей, использование определенной композиции текста и т.п.

Поиск по сайту: