Модель коммуникативного процесса

Первый шаг коммуникативного процесса отражает связь между действительностью и сознанием автора.

Как видно из схемы, замысел и мотив речи возникают в сознании говорящего как его реакция на действительность. Следовательно, в самой действительности должно быть нечто, что будет побуждать ученика к высказыванию, и это "нечто" должно быть методически подготовлено и организовано. В методике давно разработаны различные виды сочинений по источнику получения материала:

- по личным впечатлениям,

- по литературному источнику,

- по серии сюжетных картинок,

- по наблюдению,

- по воображению,

- по картине,

- по диафильму, кинофильму.

Рассмотрим, какова специфика создания мотива и формирования замысла при обращении к конкретному виду сочинения и какие из предложенных видов сочинений целесообразно в связи с этим использовать на начальном этапе литературного образования.

Раскрывая содержание понятия "речевая ситуация" (правда, при обучении иностранным языкам) А.А. Леонтьев писал: «... если мы хотим, чтобы наш учащийся продуцировал в условиях учебного процесса то или иное высказывание, нельзя ли добиться этого путем моделирования факторов, управляющих его деятельностью и в частности речевыми действиями? Иными словами, не можем ли мы задать ему такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых он будет вынужден употребить желательное для нас (по содержанию) речевое высказывание? Пользуясь любимым термином К.С. Станиславского, поставить его в "предлагаемые обстоятельства"? А когда он пойдет по предложенному нами пути, подсказать ему формы (в широком смысле), необходимые для продуцирования этого высказывания?» (100, с. 155). Таким образом, одно из условий успешного формирования мотива и замысла речи состоит в том, чтобы поставить ученика в "предлагаемые обстоятельства".

Второе условие связано со спецификой получения впечатлений от действительности. И.Я.Чернухина выделяет в структуре речевой деятельности пресуппозицию – «долговременную память человека, включающую его знания о мире и собственный индивидуальный опыт» (201, с. 9). Она различает пресуппозицию идеальную – знания, не получающие в данный момент (или не получающие никогда) вербального воплощения, и формальную – «навыки и умения субъектов речемыслительной деятельности воплощать идеальную пресуппозицию и новые знания в материальную форму» (201, с. 16).

По ее мнению, «ассоциативная сеть блоков идеальной пресуппозиции имеет место в подсознании. Здесь образуется синтез новой внешней информации с элементами пресуппозиции, адаптация новой информации к пресубпозиции и интеграция нерасчлененного сгустка информации. В результате селективной работы мозга и под влиянием интенции субъекта речемыслительной деятельности из нерасчлененного сгустка информации вычленяется более компактное образование условно названное нами зачином мысли. Чтобы зачин получил вербализацию, его необходимо перевести на уровень сознания. Этому способствует "дробление" зачина на "россыпь" сем (универсальных смысловых единиц) на уровне сознания семы объединяются в семемы определенного языка и коррелируют с соответствующими лексемами, в результате чего образуются слова, соотнесенные с представлением, а в процессе грамматической связи слов – речь» (201, с. 33). «В сфере подсознания мысль так же аструктурна, как и информация внешнего мира. ... Структурированная же мысль – это уже материально формленная речемысль. Семы – переходный этап, связывающий два процесса: процесс доречевого создания зачина мысли и процесс речемыслительной деятельности. Представление при этом служит ориентиром для "материализации" мысли» (201, с. 35).

Выделение различных видов сочинений связано с различными способами восприятия действительности, поэтому для методики особенно важным оказывается положение о том, что «разные виды информации требуют от индивидуума неодинаковых интеллектуальных усилий при воплощении их в речемысль. Информация, полученная из непосредственного контакта с миром через органы чувств, поддается вербализации с наибольшим трудом, так как мозг "дробит" зачин мысли на семы и объединяет их в семемы впервые, такая информация для объекта речемыслительной деятельности никогда прежде не имела словесного оформления. Сказанное относится и к тем случаям, когда внешняя информация обрабатывается мозгом не в момент ее восприятия, а откладывается "на потом". Такая не всегда осознанно зафиксированная информация может неожиданно "дать о себе знать" через длительный промежуток времени после ее получения, но и в этом случае вербализация информации требует определенных усилий. Определенные трудности представляет собой впервые осуществляемая интерпретация уже имеющейся информации, вербализация неожиданно возникших ассоциаций, и еще более трудна вербализация бисоциаций. Во всех этих случаях субъект имеет дело с формальным воплощением новой информации» (201, с. 35).

Сочинения по личным впечатлениям, казалось бы, более всего соответствуют решению основной задачи развития речи – обучению выражения в слове собственных мыслей и переживаний, однако прямой путь не всегда оказывается самым эффективным. Вербализация личных впечатлений, полученных через органы чувств без участия речи, оказывается самым сложным путем формирования речемысли. Кроме того, интенсивность, яркость личных впечатлений у детей весьма различна, вполне может быть, что у ребенка нет необходимого для раскрытия темы сочинения жизненного опыта, или этот опыт не вызывает потребности высказаться, поделиться пережитым. Очевидно, для данного вида сочинений выбор темы приобретает особое значение. Тема не только должна относиться к событию, пережитому всеми учениками, но воспринятому индивидуально, но должна задавать ракурс его описания, то есть формировать замысел. Например, все празднуют Новый год, все ожидают чудес от этого праздника, но каждый вкладывает свое содержание в слово "чудо". Описанию особого предпраздничного настроения, самого праздника можно посвятить сочинение "Ожидание чуда". Мотив речи в этом случае обеспечивается эмоциями, связанными со встречей Нового года. А вот возникновение замысла сочинения затруднено, поскольку ребенку трудно бывает разобраться в своих переживаниях, выделить те события, о которых стоит рассказать в сочинении, создать из разрозненных впечатлений нечто целостное и выразить их в слове.

Задачу создания целостного высказывания, по мнению психологов, может облегчить «заданный набор ключевых слов, структурированный по принципу ассоциативной цепочки. <...> Однако недостаток личной значимости, включенности слов в собственный когнитивный опыт не позволяет проявиться собственной стратегии построения текста. <...> Заданная в наборе ключевых слов, навязанная экспериментатором цельность в определенном смысле перекрывает актуальные для ребенка ассоциативные связи, направляя тексторождение на вербализацию стандартной, типичной ситуации, достаточно нейтральной для самого ребенка» (10, с. 85).

Сказанное, конечно, не означает, что от сочинений по личным впечатлениям нужно вовсе отказаться в начальной школе, но начинать обучение целесообразнее с таких видов работ, которые в большей степени способствуют возникновение замысла. Обучение сочинениям по личным впечатлениям целесообразно начинать с обращения к жанру зарисовки, непосредственно передающей сиюминутно возникшее впечатление, жанру, не требующему большого объема высказывания, четкой композиции, сосредоточивающему внимание не на самом событии, а на отношении к нему, его оценке.

Сочинение по наблюдению специфично тем, что мотив речи должен возникнуть из желания поделиться теми впечатлениями, которые появляются в процессе наблюдения. Следовательно, сам объект наблюдения должен вызывать у младшего школьника живой эмоциональный отклик. Для рождения замысла высказывания необходима целенаправленность наблюдений, их соотнесенность с темой сочинения и подкрепленность речью с целью создания не только идеальной, но и формальной пресуппозиции.

Сочинения на основе литературных источников являются самым распространенным видом творческих работ на уроках литературы в старших классах и чаще всего носят рефлективный характер, в соответствии с целью литературного развития, направленного на одновременное формирование ученика и как читателя, и как "маленького писателя". Для младших школьников литературно-критическая работа пока труднодоступна, впечатления о прочитанном дети выражают в устной форме в ходе анализа текста. Более целесообразным на начальном этапе литературного образования представляется использование литературного текста как образца для создания рассказов по аналогии. И.Я. Чернухина отмечает: «Внутренняя <же> информация (идеальная пресуппозиция), полученная через речь, наиболее свободно, без больших интеллектуальных и волевых усилий подвергается вторичной вербализации при попытке субъекта речемыслительной деятельности репродуцировать ее. Синтез новой внешней информации, полученной без участия речи, и идеальной пресуппозиции, возникшей через посредство речи, также поддается вербализации с определенными интеллектуальными и волевыми усилиями по указанным выше причинам» (201, с. 35). Выше уже говорилось о неэффективности пересказа текста, данное положение является еще одним доказательством этому: раз вторичная вербализация не требует больших интеллектуальных усилий, она не ведет к развитию интеллекта. А вот опора на текст-образец при создании собственного речевого высказывания дает возможность рождения замысла на основе формальной пресуппозиции, что способствует эффективности рождения речемысли. При этом сочинения могут быть аналогичны тексту-образцу по различным основаниям:

- по характерам персонажей (например, детям предлагается поставить героев произведения в другую, но сходную ситуацию, описать, как поведут себя персонажи в соответствии с качествами своего характера; в качестве литературного образца можно использовать рассказы В.А. Осеевой "Три товарища", Р.П.Погодина "Кирпичные острова" и др.);

- по структуре (например, детям предлагается написать сказку "Всему свое место" по аналогии со сказкой Н.Сладкова "Всему свое время", сохранив структуру текста – доказательство от противного, но придумав других персонажей и поместив их в иную ситуацию);

- - по взгляду, точке зрения на предметы и явления действительности (в этом случае используется литературный текст, например, рассказ К.Г.Паустовского "Жильцы старого дома", задающий необычный взгляд на привычные предметы, побуждающий ребенка пристальнее всматриваться в мир, стараться понять "характер вещей", осмыслить собственные впечатления. При этом сами впечатления ребенка сугубо личные, вызванные тем, что окружает каждого с раннего детства и стало привычным.).

В каждом из перечисленных случаев возникновения аналогии литературный текст служит стимулом, отправной точкой для рождения собственного замысла, с одной стороны, и подсказывает какие-то элементы формы, помогает вербализовать мысль, с другой стороны.

Сочинение по серии сюжетных картинок – вид творческой работы, характерный именно для начальной школы. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что, если класс молчит, нужно показать ему картинку, и дети заговорят. Рассматривание серии сюжетных картинок, дающей целостное представление о будущем рассказе, но выраженное не в слове, а с помощью зрительного образа, является весьма эффективным способом пробуждения эмоций ученика, рождения потребности в высказывании и формирования речевого замысла. Серия картинок предлагает не готовый замысел, а сюжетную схему, которая может быть развита и истолкована каждым автором по-своему. Одна и та же серия картинок дает возможность для возникновения различных замыслов в зависимости от того, с чьей точки зрения поведется повествование, кому будет адресован рассказ, каков характер рассказчика. Картинка всегда статична, и даже с помощью серии картинок можно передать лишь отдельные моменты действия. Словесный рассказ потребует прослеживания развития действия, изображения динамики событий – и здесь кроются огромные возможности для творческой работы ученика. По сравнению с рассказами по аналогии рассказ по серии сюжетных картинок требует большей самостоятельности ученика в речевом оформлении сочинения, поскольку никакой вербальной опоры зрительный образ не дает.

При создании сочинений по картине, диафильму или кинофильмумотив речи обеспечивается эмоциональностью восприятия. Возникновение замысла связано с анализом картины, диа- или кинофильма как произведения искусства, стремлением осознать свои впечатления и поделиться ими с другими людьми. Поскольку сочинения данного вида, так же, как и сочинения по литературному произведению, носят рефлективный характер, их целесообразнее проводить в среднем звене школы. Младшие школьники только начинают учиться общению с искусством, их восприятие формируется, уточняется в процессе коллективного обсуждения под руководством учителя и выражается в ходе учебного диалога. Создание целостного монологического высказывания о произведении искусства представляется преждевременным.

Возникновение замысла при написании сочинения по воображению основано на законе "бинома фантазии", раскрытого Джанни Родари в его книге "Грамматика фантазии" (166). Соединение несоединимых в реальной жизни предметов, явлений, составление из словообразовательных элементов слов несуществующих слов и т.п. пробуждает фантазию ребенка, способствует рождению ярких образов, создает мотив речи, помогает рождению замысла.

Итак, наиболее целесообразны на начальном этапе литературного образования сочинения по аналогии с литературным источником, по серии сюжетных картинок, по воображению, по наблюдению. Эти виды сочинений позволяют создать максимально приближенные к естественным условия возникновения мотива речи, ставят ученика в "предлагаемые обстоятельства", обеспечивают сочетание идеальной и формальной пресуппозиции для рождения замысла речи.

Б.Ф. Головин выделил следующие условия успешности осуществления первого шага коммуникативного процесса: знание предмета речи, владение логикой рассуждения, самостоятельность мышления, интерес к предмету и к адресату речи (37).

От наличия замысла зависят прежде всего те качества речи, которые отражают соотношение речи и действительности: точность и логичность.

Характеризуя второй шаг коммуникативного процесса, Б.Н. Головин пишет: «Сознание автора, получив "задание" от действительности, обратится к механизму языка за знаковым материалом для построения речи» (37, с. 30). Семантика знаков языка внеличностна, она принадлежит всем, кто говорит на данном языке и потому позволяет людям понимать друг друга, несмотря на многообразие личностных смыслов. «Возникает и реализуется в построении речи сложное диалектическое взаимодействие личностного и социального, индивидуального и общего, и не всегда удается авторам личностные смыслы своего текста отчетливо выразить с помощью общей семантики слов и их объединений» (37, с.15). Итак, даже человеку, хорошо владеющему речью, не всегда удается вербализовать личностные смыслы без определенных потерь и искажений, тем более трудно это сделать младшему школьнику, ведь для того, чтобы воплотить замысел в высказывании, ребенок должен владеть языковыми средствами, адекватными своему замыслу, а осознанное овладение языком как средством общения только начинается в начальной школе.

В ряде современных программ по русскому языку и культуте речи (92, 93, 164) реализуется коммуникативно-функциональный подход к его изучению, согласно которому внимание ученика направляется на использование изучаемых языковых единиц в речи. Но только на уроках литературы ребенок получает возможность наблюдать за функционированием языковых средств в эстетически значимом оригинальном произведении, а не в специально созданном или адаптированном тексте. Анализ художественного произведения, являясь центральным моментом урока литературы, выполняет двойную роль: способствует полноценному восприятию прочитанного и создает базу знаний, необходимых для собственного литературного творчества.

Наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка органически вплетаются в анализ текста. Предметом усвоения ребенка становятся не готовые речевые формулы, а связи, отношения между элементами языка и их функцией в тексте, их воздействием на читателя. Например, в ходе анализа проводятся наблюдения за тем, как смена ритма влияет на смену настроения, как порядок слов в предложении влияет на оттенки смысла фразы, как сочетание лексики, принадлежащей к разным стилям речи, создает комический эффект и т.п. «... научиться языку означает уметь передавать средствами данного языка желаемое содержание. Научить учиться языку означает научить искать те способы, которыми этот язык отражает действительность» (140, с. 58).

Условия успешности протекания второго шага коммуникативного акта, выдвинутые Б.Ф. Головиным, сводятся к следующему:

- знание языковой системы;

- знание языковых средств, способствующих организации смысловой связности и непротиворечивости речевой структуры;

- знание выразительных возможностей языка;

- знание свойств и особенностей стилей речи.

«Третий шаг: язык – речь будет вызван и обусловлен предшествующими двумя и приведет к построению речи как хорошей или плохой знаковой модели действительности» (37, с. 31).

Третий шаг предполагает формирование у детей умения выбрать из всего богатства предлагаемого языком и известного автору (что значительно сужает выбор) форм выражения ту, что в наибольшей степени соответствует авторскому замыслу.

Именно на этапе порождения внешнего речевого высказывания речь обретает коммуникативные качества. Поэтому крайне важно, чтобы отбор языковых средств способствовал раскрытию авторского замысла, чтобы в процессе работы над сочинением шел поиск единственно верного слова, построения фразы. Развитие речи должно подчиниться законам творчества, а не закономерностям усвоения языка. Любые грамматические или лексические задания, требующие обязательного включения в текст конкретной языковой формы неуместны, снижают творческий потенциал работы, и, в конечном счете, тормозят развитие речи. Принцип единства формы и содержания, лежащий в основе анализа художественного текста, проявляется и в работе по развитию литературного творчества учащихся: поиск формы является одновременно оттачиванием содержания – именно такую установку необходимо формировать у детей.

Б.Н. Головин выделил следующие условия, успешности третьего шага коммуникативного процесса:

- прочные речевые навыки, позволяющие говорящему соотносить знание предмета со знанием языковой системы;

- отражение логики мысли в логике речи;

- систематическая и осознанная тренировка речевых навыков.

Качества речи, отражающие соотношение сознание – язык – речь: правильность, чистота, богатство, выразительность, образность, действенность.

Характеризуя четвертый и пятый шаги коммуникативного процесса, Б.Н. Головин писал: «Четвертый шаг: речь – сознание адресата (получателя), опознающего речевую модель, и обозначенную ею действительность, а также работу сознания Л 1, т.е. сознания автора. Опознавание сознанием Л 2 действительности в соответствии с тем, как будет опознана речь, и составит пятый шаг коммуникативного круга» (37, с. 31). Таким образом, четвертый и пятый шаги совершает учитель, но не ученик, который расстается с выполненной работой в момент ее сдачи на проверку. Учитель проверяет сочинение, обращая внимание на ошибки, а не на достижения ребенка. Получая работу, ученик не перечитывает свое сочинение, его интересует лишь отметка, и поэтому он остается в неведении, насколько ему удалось реализовать авторский замысел, как его сочинение воздействовало на читателя. Следовательно, если в учебном процессе опущен последний шаг процесса коммуникативного, то и сам акт коммуникации нельзя считать состоявшимся, поскольку все ранее предпринятые шаги: формирование мотива, замысла, рождение речемысли не получили выхода – неизвестна реакция адресата на речь. Развития речи в этом случае не происходит: в следующей работе ребенок может повторить те же ошибки, качественные изменения в речи не стали предметом осознания ученика. Чтобы избежать этого, необходимо довести коммуникативный процесс до конца, причем, для формирования у ребенка речевого контроля, важно поставить его на позицию адресата речи и начинать обучение редактированию текста как можно раньше, уже с первого класса.

Важнейшее условие успешности четвертого и пятого шагов коммуникативного процесса – психологическая, целевая установка на выразительность речи (37).

Обобщение сказанного позволяет выдвинуть методические принципы, связанные с организацией работы по развитию литературного творчества школьников.

1. 1) Включение речевой деятельности в структуру коммуникативной деятельности, постановка ученика в "предлагаемые обстоятельства" и создание мотива речи за счет возбуждения эмоциональной сферы личности, пробуждения интереса к предмету и адресату речи.

2) Организация на уроке изучения, исследования предмета речи, рождающего личностные смыслы, дающего простор для самостоятельного мышления, пробуждения воображения, возникновения ассоциаций, обучение логике рассуждения и подкрепление идеальной пресуппозиции пресуппозицией формальной.

3) Формирование знаний языковой системы, стилей, типов речи, изобразительных средств языка, организация наблюдений за их функционированием в речи и в художественном произведении.

4) Взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений, строящееся с учетом следующих положений:

· все стороны текста – содержательная, структурная, языковая – рассматриваются в единстве, как при восприятии, так и при создании собственного высказывания;

· базой для формирования системы умений служат начальные литературоведческие представления, приобретаемые учащимися в процессе анализа произведений, и речеведческие знания, получаемые ими на уроках русского языка;

· читательские умения формируются в процессе целостного анализа художественного произведения с помощью разнообразных приемов анализа, литературно-творческие умения – в процессе создания устных и письменных сочинений различных видов;

· работа по формированию системы умений направлена на развитие воображения, эмоций, мышления младших школьников и на совершенствование культуры речи учащихся.

5) Использование на начальной ступени литературного образования таких видов сочинений, как сочинение по аналогии с литературным источником, по серии сюжетных картинок, по воображению, по наблюдению.

6) Формирование у учащихся целевой психологической установки на сознательное совершенствование собственной речи, ознакомление их с приемами редактирования текста.

Поиск по сайту: