Методы обучения, адекватные цели и содержанию литературного образования

Выбор адекватных природе искусства методов и приемов изучения литературы в школе основывается на положении о диалектическом единстве содержания и формы художественного произведения.

Для методики начального обучения характерно упрощенное, а точнее, искаженное понимание соотношения содержания и формы. Несмотря на то, что любое методическое руководство содержит требование рассматривать произведение в единстве формы и содержания, типичными являются задания на воспроизведение цепочки событий, изображенных в произведении, вне внимания к тому, как и кем они изображены, формулирование главной мысли своими словами, а также задания на выделение отдельных формальных элементов, чаще всего тропов, без осмысления их роли в данном произведении. Подобные задания формируют представление о содержании как о событиях реальной действительности, служащих подтверждением главной мысли, которая существует в готовом виде еще до написания произведения и которую писатель реализует с помощью языковых средств – "художественных особенностей", являющихся формой произведения. Такая трактовка понятий "форма и содержание" не соответствует современным научным представлениям, поэтому целесообразно подробнее рассмотреть вопросы о диалектике содержания и формы, о соотношении искусства и действительности.

Современное литературоведение рассматривает искусство как особую художественную действительность, которая представляет собой «реальный мир, каким его видит, чувствует, знает, как к нему относится и как его творит художник» (21, с. 55). Художественное произведение – это нечто качественно новое по отношению и к объективному, и к субъективному источнику творчества, и познать его можно только в том случае, когда познание подчиняется законам художественной реальности. «Содержание –это не просто факт реальной действительности, о котором рассказывается. Но это и не "голая" мысль, и не отвлеченная оценка. <...> Содержание литературного произведения – это органическое единство отображения, осмысления и оценки действительности, мысли и оценки не должны обособленно существовать и выделяться, как масло в воде, – в истинно художественном произведении они внутренне проникают и пронизывают собой изображаемые события, переживания, действия. И существует этот неразрывный сплав действительности, мысли и чувства только в художественном слове – единственно возможной форме существования данного жизненного содержания, – пишет М.М. Гиршман.– И как содержание – это вовсе не только то, "о чем рассказывается", так и форма совсем не сводится к отвлеченному "как рассказывается", не сводится к набору приемов и речевых средств, которые использует писатель в своем произведении. Если факты реальной действительности – это не содержание, а предмет, то приемы и средства – это не форма, а только материал, из которого создается художественное произведение. Никакая метафора, никакое ритмическое построение, никакой композиционный прием сами по себе не имеют художественной ценности» (34, с. 55-56). Данное положение вовсе не отвергает наличия языковых средств и литературных приемов изображения самих по себе: «Средства и приемы, конечно же существуют, и разговор о них вполне уместен, но лишь тогда, когда речь идет не о форме конкретного литературного произведения, а о языке – материале искусства слова» (34, с.58). Такой разговор нужен и полезен на уроках развития речи, поскольку направит внимание ребенка на поиск формы, передающей и оттачивающей содержание высказывания. Но и здесь следует помнить о не тождественности понятий "речь" и "художественная речь": «Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности)» (71, с. 244).

Итак, литература – искусство слова, однако язык служит лишь материалом, а не формой художественного произведения. Понятие "форма" не только бесконечно шире понятия "язык произведения", так как включает в себя и образ-персонаж, и пейзаж, и сюжет, и композицию, и все другие элементы произведения, но имеет и качественные отличия, поскольку для того чтобы язык стал элементом формы, он должен стать частью художественного целого, наполниться художественным содержанием. Поэтому практическая реализация принципа единства формы и содержания требует изучения средств «литературного изображения в том органическом целом, в котором они обнаруживают свои существенные для художественного изображения свойства» (194, с. 147). Иными словами, принцип единства формы и содержания требует использования в качестве основного метода обучения целостного анализа произведения.

Раскрывая суть понятия "целостный анализ", М.М. Гиршман пишет: «Речь идет не о предмете, не о способе, а о методологическом принципе анализа, который предполагает, что каждый выделяемый в процессе изучения значимый элемент литературного произведения должен рассматриваться как определенный момент становления и развертывания художественного целого, как своеобразное выражение внутреннего единства, общей идеи и организующих принципов произведения» (33, с.27). «Характеристика "целостный" ... вовсе не означает, что объектом анализа является непременно все художественное произведение или что анализ обязательно идет по пути естественного читательского восприятия, охватывая художественный текст в его последовательном развертывании. Наоборот, целостный анализ может быть направлен на любой эстетически значимый объект – от эпитета до системы характеров, и путей такого анализа великое множество» (32, с. 14).

Вопрос о соотношении школьного и литературоведческого анализа художественного произведения, принципах его организации хорошо разработан в методике литературы [Т.Г. Браже (14, 15), Г.А. Гуковский (41), Е.А. Маймин (114), М.Г. Качурин (60-64), В.Г. Маранцман (117-121) и др.]. Соблюдение единого подхода к обучению в начальном и в среднем звене для обеспечения непрерывности процесса литературного развития школьников требует реализации этих принципов при обучении анализу текста младших школьников. Однако традиционная методика начального обучения, ставящая основной целью формирование и совершенствование навыка чтения, строится на иных основах, и принципы школьного анализа художественного произведения приходят в противоречие с традиционной системой обучения чтению. Поэтому целесообразно рассмотреть принципы организации школьного анализа художественного произведения в сопоставлении с традиционной методикой и выявить специфику их реализации в начальной школе.

Поиск по сайту: