Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Система читательских и литературно-творческих умений



Современный подход к литературному и речевому развитию учащихся посредством формирования у них читательских и речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. Хотя проблема специального развития и не являлась предметом теоретического осмысления ученых девятнадцатого и начала двадцатого веков, она имплицитно присутствует в трудах таких видных педагогов, как К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.А. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, подчеркивающих необходимость развития разума, чувства, воображения, речи детей.

В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как "фактор методики". Разработанная ею методическая система основана на развитии собственного литературного творчества учащихся и формировании квалифицированного читателя. Путь "от маленького писателя к большому читателю", указанный М.А. Рыбниковой, успешно развивается в ряде современных программ.

Разработка теории деятельности (А.Н.Леонтьев, 102), исследования процесса восприятия произведения и порождения речи (Л.И.Беленькая, 6; Л.Г.Жабицкая, 47; А.В.Запорожец, 52; Н.Г.Морозова, 139; О.И.Никифорова, 140-142; Л.Н.Рожина, 169; П.М.Якобсон, 210 и др.), успехи методики в области анализа художественного произведения (Т.Г.Браже, 13, 14; Г.А.Гуковский, 41; Г.Н.Ионин (56, 57; М.Г.Качурин, 61, 62; Е.А.Маймин, 114; В.Г.Маранцман, 117; Н.Д. Молдавская, 136, 137 и др.), и развития речи учащихся (Н.И.Жинкин, 49, В.А.Кустарева, Н.С.Рождественский, 89; А.И.Липкина, М.И.Оморокова, 107; М.Р. Львов, 110, 111; Н.А.Пленкин, 152 и др.) сделали возможной постановку проблемы формирования речевых, а затем и читательских умений.

Т.А.Ладыженской был разработан принципиально новый подход к развитию связной речи учащихся, основанный на формировании комплекса умений создавать текст (91). Эта идея плодотворно воплощается в практику школы. Программы "Речь и культура общения" (92), "Детская риторика" (93) решают вопросы речевого развития детей на межпредметном уровне. В исследовании Г.С.Щеголевой, выполненном под руководством Т.Г.Рамзаевой (207), доказана продуктивность системного подхода к развитию связной речи, разработана система речевых умений, формируемых на специальных уроках развития речи.

Вопрос о возможности и целесообразности формирования у школьников читательских умений впервые был поставлен Н.Я.Мещеряковой и Л.Я. Гришиной в 1976 году (133). Дальнейшее развитие методической мысли было связано с разработкой комплексов читательских умений (Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 40, 134, 135; Н.Д.Молдавская, 138; В.Г. Маранцман, 120; А.М.Сафонова, 179 и др.), с поиском путей их формирования, как за счет специальных упражнений (З.Д.Дорошенко, 45; О.Г.Зенченко, 55; В.И.Лейбсон, 97; Л.Н. Мали, 115, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 134, 135), так и в процессе анализа произведения (Н.И.Кудряшев, 85; В.Г.Маранцман, 120, 121; А.М. Сафонова, 179 и др.).

В ходе проведенного автором исследования (23) была разработана система умений анализировать художественное произведение, экспериментально подтверждена эффективность системного подхода к формированию читательских умений, доказано, что овладение системой умений анализировать художественное произведение в начальной школе происходит в процессе анализа текста на основе овладения приемами анализа художественного произведения, усвоения начальных литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому в настоящей работе обратим внимание прежде всего на характер взаимосвязей между системой читательских и системой литературно-творческих умений.

Названные умения трактуются как умения вторичные, творческие, они отражают готовность ребенка эффективно действовать в соответствии с целями и условиями деятельности. Цели деятельности при восприятии художественного текста и при создании собственного произведения прямопротивоположны, а условия очень близки, хотя и не идентичны. Так, талантливый читатель стремится постичь идею художественного произведения через его форму, приобщиться к мировосприятию автора, а писатель (создавая текст, школьник становится "маленьким писателем", по выражению М.А.Рыбниковой) стремится познать мир, выразить в слове свое мировосприятие и воздействовать на адресата. При этом писатель и читатель общаются с помощью словесно-художественных образов, что свидетельствует о близости условий перцептивной и продуктивной творческой деятельности. Естественно, эстетическая значимость художественного произведения и ученической работы несопоставимы, и речь идет вовсе не об их уравнивании, а лишь о том опыте творческой деятельности, который приобретает младший школьник при общении с художественным произведением, и который необходим ему при создании собственного текста. Поэтому представляется целесообразным свести в единую систему читательские и литературно-творческие умения и установить связи между ними. Частные умения, входящие в систему, представлены в таблице 7.

Таблица 7

Система читательских и литературно-творческих умений

Читательские умения Литературно-творческие Умения
Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении Умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным
Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью словесного художественного образа
Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествование, описание, рассуждение)
Умение целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание, как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа
Умение видеть авторскую оценку, отношение, позицию во всех элементах произведения Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста
Умение осваивать художественную идею произведения Умение определить авторский замысел

 

 

Структура системы отражает структуру объекта восприятия и создания – текста, поэтому исходной для построения системы умений является идея об уровневой организации художественного произведения. «На нижнем уровне произведение компонуется из слов. Здесь словесный образ неотделим от свойств и качеств материала, из которого он воссоздан. Закладывается фундамент образа, происходит его становление сначала в виде комплекса слов, затем комплексов фраз, абзацев, фрагментов, глав. Над уровнем слова возникает уровень синтаксический, над синтаксическим – логический, над логическим простирается сфера ритмической и стилистической организации, и только над этими пластами возникает художественная выразительность и содержательность, доказательность и убедительность, затем в ход вступает логика композиции и начинают вырисовываться контуры здания – система образов, их динамика» (30, с. 82). В соответствии с уровневой организацией произведения выделяются частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.

Рассмотрим в сопоставлении частные читательские и литературно-творческие умения.

Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным.

Традиционно работа над языком художественного произведения в начальной школе сводилась к так называемой словарной работе, при которой выяснялось лексическое значение непонятных ребенку слов, подбирался синонимический ряд с целью расширения словарного запаса. Такая работа лежит вне эстетической деятельности, поскольку речь идет о слове, как лингвистической единице, о «непреломленном» художественном материале.

Перцептивная деятельность читателя начинается с восприятия слова как художественной речи. Понятия "речь" и "художественная речь" нетождественны: «Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности)»,- пишет В.В.Кожинов (71, с. 244). «Художественный текст надстраивается над своим графическим закреплением, заявляя о себе как о носителе художественного смысла – ритмом, паузами, темпом, интонацией, звуковой огласовкой произносимого, особым поэтическим временем» (30, с. 33).

Восприятие произведения на речевом, а не на эстетическом уровне ведет к отождествлению искусства с действительностью. При этом читатель обогащается знанием еще одной жизненной ситуации, но главная цель обращения к искусству – духовное освоение мира не реализуется. Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т. е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительно-выразительные средства языка. Г.А. Гуковский подчеркивал, что «и образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т. д. и т.п.» (44, с. 88). Бесконечное разнообразие художественных произведений делает маловероятной возможность перечисления как всех изобразительно-выразительных средств языка, так и их функций в произведении. Дело не в том, чтобы составить реестр выразительных средств и научить школьника подыскивать примеры к определенному пункту заранее известного перечня или использовать в своей речи готовый штамп. Читателю не только необязательно знать названия различных тропов, но и не нужно выделять в тексте так называемые "образные выражения" и объяснять их значения, переводя образ в логическую формулу и тем самым уничтожая его. Нужно учить школьника адекватно воспринимать те средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором, воссоздавать в воображении художественный образ, понимать и оценивать поступки персонажей, постигать авторскую оценку и т.д. Накопление читательских наблюдений ведет к формированию первоначальных знаний о природе художественного слова.

При создании собственного высказывания дети опираются на полученные знания, они учатся передавать свое настроение через описание природы, настроение персонажа через описание мимики, жеста и т.п. Дети не копируют текст-образец, а используют аналогичные изученным языковые средства в соответствии со своей речевой задачей и материалом, положенным в основу сочинения.

М.М.Бахтин писал: «Форма обусловлена данным содержанием, с одной, и особенностью материала и способами его обработки, с другой стороны. Чисто материальное художественное задание - технический эксперимент. Художественный прием не может быть только приемом обработки словесного материала (лингвистической данности слов), он должен быть прежде всего приемом обработки определенного содержания, но при этом с помощью определенного материала» (5, с. 176-177). Хотя это высказывание посвящено деятельности писателей-профессионалов, оно имеет значение и для методики, поскольку помогает обосновать содержание одного из литературно-творческих умений, подчеркивая важность осознанного поиска формы, раскрывающей, реализующей авторский замысел ребенка. Необходим именно самостоятельный выбор формы, а не выполнение задания учителя, проделавшего этот выбор за ученика и предлагающего ввести в сочинение определенные фигуры речи, готовые сравнения, эпитеты и т.п. Развитие речи состоит не в техническом овладении приемами, а в приобретении творческого опыта поиска адекватного сочетания содержания и формы. В процессе редактирования собственного сочинения под руководством учителя дети добиваются большей выразительности и точности речи, заменяя повторяющиеся слова, подбирая синонимы, более точно отражающие мысль, изменяя в предложении порядок слов и подчеркивая тем самым нужный оттенок значения и т. д.

В процессе анализа текста младшие школьники под руководством учителя на каждом уроке наблюдают за тем, как "сделано" произведение, на основе этих наблюдений у них формируются начальные литературоведческие и речеведческие представления о слове как средстве создания художественного образа и средстве выражения авторского отношения; о многозначности слова, о переносном значении, эпитете, сравнении, метафоре, синонимах и антонимах; о ритме, рифме, звукописи как выразительных средствах, о стилях речи.

Прием анализа текста, как уже говорилось выше, выполняет двойную роль: служит средством проникновения в художественный текст, освоения его идеи и средством формирования знаний и умений. Формированию рассматриваемых умений способствуют такие приемы анализа текста и виды работ по развитию речи, как

- выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни, характеристики персонажей, выявления авторской позиции;

- подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слова и осознания авторского выбора;

- стилистический анализ, стилистический эксперимент;

- подбор сравнений, эпитетов с целью передачи впечатления от предметов и явлений, отношения к ним;

- зарисовки, описания, выражающие настроение автора;

- составление загадок;

Эмоционально-оценочная деятельность (реализующая четвертый элемент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), соответствующая рассматриваемым умениям, сводится к следующему:

- оценка авторского выбора слова и осознание авторского отношения к изображаемому;

- передача в речи своего отношения к предметам и явлениям.

«Словесная форма не исчерпывает, не покрывает образа, а лишь служит его основанием, отправной точкой его оформления и реализации как некоей совершенно особой динамической реальности» (30, с. 33). Поэтому только умений воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и отбирать и использовать для достижения собственной речевой цели языковые средства, аналогичные изученным, при всей их важности недостаточно для обеспечения полноценной читательской и литературно-творческой деятельности.

5. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, и умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа

Читательское умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной (133). Его роль в перцептивной деятельности читателя трудно переоценить. В образе находит свое выражение сущность эстетического освоения мира писателем, поэтому полноценное восприятие произведения возможно только через воссоздание образа. Рассматриваемое читательское умение тесно связано с умением воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении, но не сводится к нему, поскольку связано прежде всего с читательским воображением.

«... суть искусства заключается в том, что слово выступает не как средство информации или сообщения, но как актер, в котором видят не его самого, а его перевоплощение в другого человека. ... Поэтому читатель не замечает и не запоминает слов, а в его сознании возникают, складываются образы, позволяющие воспринимать их как доподлинную реальность, обладающую объемом, цветом, вкусом, запахом и звуком» (30, с.23). «Художественное слово так воздействует на нас, что в воображении возникают живые картины – образы. Не всегда эти возникающие в сознании образы обладают зрительной отчетливостью, но они обязательно представимы, конкретны, порой это конкретность эмоции, конкретность переживания, если можно так выразиться, духовная конкретность» (44, с. 16).

Приведенные высказывания литературоведов относятся к читателю квалифицированному. Младший школьник не умеет совмещать несколько целей и выполнять несколько действий одновременно. Много сил тратит он на воспроизведение самого текста, на перевод письменной формы речи в звучащую, поэтому образы из слов сами собой не возникают. Как известно, художественное чтение - чтение медленное. О.И. Никифорова установила, что «время, необходимое для возникновения представления в ответ на слово, почти в три раза больше, чем время, потребное для возникновения понимания значения того же слова» (141, с. 45). Младший школьник, зная, что учитель обязательно оценивает темп чтения, стремится читать бегло, на пределе своих возможностей, часто в ущерб восприятию текста.

О.И.Никифорова отмечала, что деятельность воссоздающего воображения протекает под порогом сознания, на чисто физиологическом уровне. Читатели осознают лишь результат этой работы воображения – образы текста - и не могут сказать, как получились эти представления. «Но эта непосредственность восприятия художественного текста не приобретенная, а выработанная, вторичная, опосредованная приобретением навыков образного анализа художественного текста и формированием установки на образные процессы» (142, с. 53). Следовательно, необходимо специальное обучение, направленное на формирование мотивации перцептивной деятельности и на развитие читательского воображения и эмоций.

«Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого воздаются построения фантазии»,- отмечал Л.С.Выготский (26, с.10). При недостатке впечатлений от реальной действительности, воссозданный читателем образ второй – художественной – действительности будет беден. Однако при превалировании впечатлений от реальной действительности и невнимании к тексту произведения, картина, воссозданная читателем, может быть весьма далека от литературного образа. Следовательно, необходимо не только развивать активность воображения читателя, но и учить школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Таким образом, первое и второе читательские умения тесно связаны.

Основу умения передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесно-художественного образа составляет эстетическое восприятие действительности.

В.В. Зеньковский писал: «Детство насыщено эстетическими переживаниями, порывами к эстетическому творчеству, оно как бы окрашено эстетической радостью, восторгами, доходящими до экстаза. Правда, у детей слабо развито эстетическое мышление - и это кладет яркую печать на своеобразие детской эстетической жизни» (54, с. 170). Ребенок любуется миром, не пытаясь осмыслить свои впечатления, переживания. Все в мире восхищает, радует ребенка без всякой мысли о возможности его использования, поэтому, считает В.В. Зеньковский, отношение ребенка к миру носит по преимуществу эстетический характер. Причем детская эстетическая жизнь имеет творческий характер: ребенок не может ограничиться восприятием мира, он неизменно стремится к отражению своих впечатлений, к творчеству. Маленький ребенок любит все прекрасное: и музыку, и литературу, и танец. Собственное творчество ребенка синкретично. Расцвет эстетических переживаний, по мнению В.В. Зеньковского, наступает после трех лет, а когда эстетическая установка охватывает всю действительность - на пороге школьного обучения - эстетическая жизнь у детей начинает увядать. Поэтому так важно не упустить время, буквально с первых дней обучения направить учебную работу на развитие эстетического мышления школьников, способности осмыслить свои впечатления о мире, поддержать установку на эстетическое восприятие действительности и начать формировать установку на эстетическое восприятие искусства, дать простор для литературного творчества.

Раскрывая механизм работы творческого воображения, Л.С. Выготский писал: «То, что ребенок видит и слышит, является ... первыми опорными точками для его будущего творчества. ... Далее следует процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений» (26, с. 21). За процессом диссоциации, лежащем в основе абстрактного мышления, и состоящем в выделении отдельных черт и оставлении без внимания других, следует процесс изменения, переработки сознанием этих диссоциированных элементов, затем процесс ассоциации - объединения диссоциированных и измененных элементов, а затем отдельные образы комбинируются, приводятся в систему. «На этом деятельность творческого воображения не заканчивается. ... полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или кристаллизуется, во внешних образах» (26, с.24). В нашем случае деятельность воображения воплощается в словесном высказывании.

Л.И. Коновалова выделяла три вида воображения: первично-социализированное, воображение в виде наглядно-образного мышления, художественное. Она отмечала, что воображение тогда будет художественным, когда присутствует особое – эстетическое отношение к жизни, явлениям действительности. Младшим школьникам свойственно наглядно-образное мышление, но при специальном обучении они могут подняться на ступень художественного воображения. Именно в процессе литературного творчества школьников «...художественный замысел, духовное содержание зарождающегося произведения стимулирует воображение и придает ему определенную направленность» (126, с. 28). Таким образом, работа над развитием воображения школьников идет с двух сторон: при анализе художественного произведения и при создании собственного текста, воплощающего впечатления ребенка о мире.

Формирование рассматриваемых умений требует опоры на следующие знания:

- начальное представление о соотношении литературы и действительности, о художественном вымысле и художественной правде, художественном образе;

- представление о первичности литературного произведения по отношению к иллюстрации, к его музыкальной, кинематографической, сценической интерпретации, о статичности иллюстрации и изображении развития событий в литературе;

- начальное представление о средствах создания художественного образа в литературе, изобразительном искусстве, музыке, кинематографии.

Для успешного формирования рассматриваемых умений важна направленность всех приемов анализа текста: анализируется не жизненная ситуация, а ее изображение автором. Способствуют овладению умениями следующие приемы анализа и виды работ по развитию речи:

- графическое и словесное рисование с целью воссоздания в воображении картин жизни на основе художественных деталей;

- анализ иллюстрации с целью выявления позиции писателя и художника;

- составление киносценария, инсценирование, обдумывание декораций, музыкального сопровождения спектакля;

- сочинение-зарисовка, этюд, сочинение по наблюдению, по картине.

Эмоционально-оценочная деятельность:

- оценка прочитанного как произведения искусства и выражение своего отношения к жизни, описанной в произведении;

- оценка иллюстрации;

- проникновение в эмоциональную тональность описанных автором картин;

- передача эмоциональной тональности в словесных и графических иллюстрациях, выразительном чтении.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике и умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествования, описания, рассуждения)

Данное читательское умение выделено В.Г.Маранцманом (120), который подчеркивал, что только на уровне постижения композиции возможно целостное восприятие произведения, создание читательской концепции.

«Композиция – это дисциплинирующая сила и организатор произведения. Ей поручено следить за тем, чтобы ничто не вырывалось в сторону, в собственный закон, а именно сопрягалось в целое и поворачивалось в дополнение его мысли, она контролирует художественность во всех сочленениях и общем плане. Поэтому она не принимает обычно ни логической выводимости и соподчинения, ни простой жизненной последовательности, хотя и бывает на нее очень похожа, ее цель – расположить все куски так, чтобы они замыкались в полное выражение идеи», – писал П.В.Палиевский (151, с 425).

Эта "похожесть" композиции на естественное течение жизни вызывает определенные трудности при формировании читательского умения. Большинство эпических произведений, адресованных младшим школьникам, построено на последовательном и достаточно подробном описании событий, что облегчает восприятие юных читателей, но создает иллюзию того, что произведение – слепок с действительности. Младшему школьнику легче осознать авторский выбор слова, чем представить, что произведение "выстроено" автором, а не является последовательным рассказом о жизненных событиях. Еще сложнее детям увидеть, как "построено" лирическое стихотворение. Поэтому так важно с самого начала изучения литературы формировать представление о композиции как одном из элементов содержательной формы, о ее связи с художественной идеей. Младшие школьники не могут освоить понятие "композиция" во всем его объеме, но их следует приучать размышлять над связью отдельных эпизодов, прослеживать динамику эмоций. Нужно познакомить их с сюжетом, научить составлять план произведения, опираясь на выделение элементов сюжета.

От умения выстраивать композицию собственного высказывания зависит целостность текста, ведь только на уровне композиции реально осуществляется связь между содержанием, структурой и речевым оформлением высказывания. Сочинения младших школьников редко отличаются стройной, сознательно выстроенной ребенком композицией, чаще всего встречается трехчастное построение текста (начало, основная часть, концовка), на которое ориентируют программы по русскому языку, причем тип текста не учитывается. Между тем, композиция повествования отличается от композиции рассуждения или описания. Наблюдения за композицией художественных произведений служат отправной точкой в формировании рассматриваемого литературно-творческого умения. Обдумывая план будущего высказывания, учащиеся ориентируются на сюжетные элементы, если речь идет о повествовании, на триаду: тезис, доказательство, вывод, если создают текст-рассуждение. Редактирование сочинения обязательно включает работу над композицией: обоснование деления сочинения на части, продумывание связей между частями текста.

Овладению рассматриваемыми умениями способствуют следующие знания:

- представление о композиции как средстве выражения авторского замысла, понятие об основных элементах сюжета эпического произведения (вступление, завязка, развитие действия, развязка, заключение);

- первоначальное представление об эпосе и лирике как родах литературы; о жанрах: рассказ, сказка, басня, повесть, легенда, баллада, лирическое стихотворение;

- понятие о типах текста: описание, повествование, рассуждение, о наличии сюжета в повествовании, свободной композиции текста-описания, трехчастном построении текста-рассуждения: тезис, доказательство, вывод.

Формированию умений способствуют следующие приемы анализа и виды работ по развитию речи:

- деление текста на части с опорой на элементы сюжета, составление плана;

- составление серии словесных и графических иллюстраций с целью установления причинно-следственных связей и прослеживания динамики развития чувства;

- подготовка к выразительному чтению, сопоставление вариантов прочтений;

- выявление роли композиции в раскрытии авторского замысла,

- составление плана собственного высказывания;

- составление рассказа по заданному сюжету, по серии сюжетных картинок, по пословице;

- выбор типа текста в зависимости от цели высказывания и написание сочинения;

- редактирование текста.

Эмоционально-оценочная деятельность предусматривает:

- выявление смены эмоциональной тональности в произведении и передачу динамики чувств в выразительном чтении,

- оценку композиции текста.

Умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе, образ-переживание в лирике как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи, и умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа

Герои произведений всегда привлекают внимание младших школьников, однако дети часто поверхностно воспринимают образ-персонаж, относятся к литературному герою как к живому человеку.

О.И.Никифорова отмечала: «Обычно каждый читатель принимает точку зрения героя, его заботы и цели и с этой точки зрения воспринимает события и людей, изображенных в произведении и им самим воссоздаваемых. Благодаря этому у него возникают те же переживания и внутренние действия, которые свойственны герою. В результате такого содействия и сопереживания с героем читатель постигает внутренний мир самого героя произведения» (142, с.15). Но эстетическое восприятие возможно лишь тогда, когда читатели не поглощаются целиком переживаниями персонажей, а воспринимают авторскую оценку событий и героев, то есть связывают образ-персонаж с художественной идеей произведения. Ведь персонаж, как писал В.Е.Хализев, – «это не сумма деталей, из которых слагается изображение человека, но целостная личность, воплощающая характерные черты жизни и вызывающая к себе определенное отношение читателя. Это отношение во многом "задается" творческой волей автора» (197, с. 189).

Целостное восприятие персонажа предполагает, что читатель сопереживает с героем, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку. Герой в эпическом произведении - одно из важнейших средств выражения художественной идеи, поэтому следует приучать младших школьников размышлять над тем, зачем автор ввел в рассказ того или иного персонажа, почему дал ему такое имя, совпадает ли оценка событий, данная персонажем, с авторской и т.п.

Сочинения младших школьников чаще всего пишутся от первого лица, а темы формулируются так, чтобы ученик рассказывал о самом себе. Это может связывать ребенка – ведь не всегда хочется откровенно рассказывать о себе, не всегда удается разобраться в своих чувствах и поступках, да и не всегда в жизни ребенка были события, позволяющие раскрыть тему сочинения. Если же ученик вводит в свой рассказ вымышленного персонажа, то сам он выступает в роли автора, который имеет полное право фантазировать, изменять или сочинять жизненную ситуацию. Опыт показывает, что сочинения детей при введении персонажей становятся более интересными по замыслу, более образными и выразительными с точки зрения речевого оформления. Создавая образ персонажа, ребенок лучше начинает ощущать связь между героем и идеей произведения, становится более внимателен к различным способам изображения персонажа в тексте. Сказанное относится и к введению в сочинения описаний природы как способа создания определенного эмоционального настроя.

Восприятие образа-переживания в лирике для младших школьников представляет большую сложность. В лирике предметом изображения является внутренний мир человека, его переживания, размышления. В отличии от эпоса в лирике чаще всего отсутствует описание событий, поступков персонажей, обстоятельств действия. Лирика не столько изображает, сколько выражает впечатление от реальной действительности. Однако, как отмечает Л.Я.Гинзбург: «Неприемлемо понимание лирики как непосредственного выражения чувств данной единой личности» (31, с. 6). Образ-переживание, как и любой художественный образ, представляет собой единство индивидуального и типичного. Лирическое переживание, отражая субъективное настроение автора или лирического героя, оказывается значимым, близким для широкого круга людей. «В лирическом творчестве "объект" и "субъект" художественного изображения близки друг другу и в большинстве случаев как бы сливаются: тем и другим является внутренний мир автора. Познание жизни здесь выступает прежде всего как самопознание. В этом одна из причин особого обаяния лирики. Читатель вступает с поэтом в такой тесный душевный контакт, который невозможен при восприятии эпических или драматических произведений», – замечает В.Е.Хализев (198, с. 259). Конкретность мышления младших школьников, их крайне малый читательский кругозор часто приводят к тому, что пейзажная лирика воспринимается как фотография действительности, изображение примет времен года. Чтобы не свести разговор о лирике до бытового уровня, необходимо формировать у младших школьников умение воспринимать образ-переживание в его отношении к художественной идее. Формированию рассматриваемых умений способствуют следующие знания:

- представление о способах изображения персонажей: изображение поступков, чувств, переживаний, размышлений, внешности персонажа, его отношения к другим героям произведения и их отношение к персонажу, речевая характеристика, восприятие персонажем природы;

- представление о способах выражения чувств и переживаний: мимика, жесты, прямая речь героя и авторские ремарки, восприятие природы и событий;

- начальное представление о роли персонажа в произведении, о роли пейзажа;

-представление о герое лирического произведения, об образе-переживании.

Овладению умениями способствуют следующие приемы анализа и виды работ по развитию речи:

- выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей;

- сопоставление размышлений, переживаний и поступков;

- сопоставление прямой речи персонажа и авторских ремарок;

- выявление отношения персонажа к другим героям и их отношения к нему;

- анализ портрета персонажа;

- выявление авторской оценки героя;

- составление рассказа о герое, от лица героя с целью осмысления характера и идеи произведения;

- чтение по ролям, обоснование выбора роли, сопоставление трактовок роли;

- составление рассказа по аналогии;

- сочинение-повествование, сочинение-описание.

Эмоционально-оценочная деятельность включает: - сочувствие, сопереживание с персонажем, с героем лирического стихотворения;

- оценку поступков персонажа;

- осознание своего и авторского отношения к персонажу;

- передачу характера персонажа в выразительном чтении произведения, в сочинении.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.