Программ начального литературного образования

Принципы построения программ представлены в таблице 2.

Таблица 2

Принципы построения вариативных программ

Программа 1988 года уделяла внимание прежде всего общедидактическим принципам доступности, преемственности и перспективности. В современных программах общедидактические принципы подразумеваются, но не называются авторами (за исключением принципа постепенного нарастания трудностей у З.И.Романовской и принципов системности и личностной ориентированности у Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой). Очевидно, опора на них считается обязательной и не требующей пояснений.

Принцип доступности в традиционной программе связывался с отбором круга чтения, но при этом круг чтения должен был обеспечить доступность и посильность усвоения младшими школьниками общественно-исторического материала, то есть программа менее всего была ориентирована на учет возможностей школьников как читателей.

В программе З.И. Романовской принцип доступности не называется, но фактически присутствует под другим названием. Так, разъясняя содержание принципа природосообразности, З.И. Романовская пишет: "Детям младшего школьного возраста свойственно радостное восприятие мира и стремление познавать мир, удивляться егоо ткрытию" (170, с.43). Этими качествами детского восприятия определяется отбор материала для чтения. Таким образом, принцип природосообразности соответствует по содержанию принципу доступности, и связывается со спецификой детского восприятия мира. Программа в целом строится на идее доступности для младших школьников восприятия и понимания литературы как искусства при использовании методики, согласующейся со спецификой искусства.

В программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого принцип доступности не называется, но авторы ссылаются на учет возрастных возможностей детей. Так, программа "не предполагает знакомства детей с особенностями творчества писателей, ибо у младших школьников еще нет достаточной начитанности, необходимых жизненных наблюдений и обобщений" (70, с.33), то есть доступность определяется "от противного" и приводит к отказу от включения в программу материала, который, по мнению авторов, сложен для младших школьников.

В программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой также не называется принцип доступности, но отбор произведений для каждого года обучения обосновывается расширением жизненного кругозора ребенка.

Таким образом, наиболее последовательно принцип доступности раскрывается и воплощается в программе З.И. Романовской. В двух других программах данный принцип связывается лишь с отбором материала для чтения, при определении доступности произведений учитываются лишь самые общие возрастные особенности младших школьников, не раскрывается специфика их читательской деятельности, своеобразие восприятия художественного произведения.

Принцип преемственности и перспективности заявлен только в программе 1988 года, а его содержание не раскрывается ни в одной из программ, однако все программы содержат положения о том, что начальное обучение является основой для дальнейшего изучения литературы в старших классах. Представляется, что в настоящее время, когда и в старших классах существует ряд вариативных программ, такого общего указания недостаточно, нужна соотнесенность, если не с конкретной программой, продолжающей литературное образование школьников, то хотя бы с концепцией основного этапа литературного образования. В противном случае, выбирая программу, учитель лишен возможности увидеть перспективы обучения, а следовательно, реализовать данный принцип.

Контексты анализируемых современных программ позволяют сделать вывод, что начальный этап литературного образования рассматривается как пропедевтический, готовящий ребенка к серьезному изучению литературы в среднем и старшем звене школы. С этим трудно согласиться. Представляется, что не может быть пропедевтического общения с искусством. Или это общение состоялось, и тогда речь не может идти лишь о подготовке к изучению литературы в будущем, или оно не состоялось, потому что проходило по законам, противоречащим природе искусства, и в этом случае подобную работу нельзя назвать пропедевтической, так как она вырабатывает антиэстетическую установку на восприятие искусства.

Остальные дидактические принципы, а именно принципы научности, воспитывающего характера обучения, наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, прочности знаний, связи теории с практикой, – не называются ни в одной из программ. Больше внимания все программы уделяют методическим принципам.

Логично было бы предположить, что основополагающим в программах литературного образования будет эстетический принцип, поскольку изучается эстетический объект – художественное произведение. Однако только традиционная программа и программа Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого провозглашают этот принцип. Программа Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой выдвигает принцип эмоционально-эстетического восприятия произведения, однако в его трактовке акцент делается на эмоциональности восприятия, об эстетическом подходе к произведению речь не идет.

Эстетический принцип в программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого ("художественно-эстетический" по терминологии авторов) "определяет стратегию отбора произведений для чтения, и поэтому вкруг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты. Внимание детей привлекается к тому, что перед ними непросто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Этот принцип предполагает установление межпредметных связей между всеми видами искусства" (70, с. 32). Представляется, что эстетический принцип толкуется авторами слишком узко, поскольку связывается только с превалированием доли художественных произведений в программе и с установлением межпредметных связей. Не вполне ясна формулировка, данная в программе. Художественное произведение – "не просто не познавательный текст", а вовсе не познавательный. Функция познания в искусстве слова бесконечно более сложна, чем передача информации. То есть при разъяснении содержания эстетического принципа допускается если не искаженное, то упрощенное толкование эстетической природы произведения.

Эстетический принцип дополняется принципом литературоведческим, который реализуется "при анализе художественного текста, выдвигает на первый план художественный образ, как общий язык искусства в целом и литературы в частности" (70, с. 32-33). Авторы противопоставляют его "лингвистическому анализу текста, имевшему место в начальном обучении, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, "выпадавшие" из образной ткани произведения" (70, с.33). Литературоведческий же принцип "нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея, художественная форма, композиция" (70, с.33). Такой подход, безусловно, является шагом вперед по отношению к традиционной программе, однако ни эстетический, ни литературоведческий принципы в такой трактовке не опираются на понимание произведения как целостности и потому не предполагают целостного анализа произведения. В поле зрения учителя и начинающих читателей вновь оказываются отдельные аспекты произведения.

В программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой выдвинут принцип целостного восприятия художественного произведения, и, согласно его названию, можно предположить, что он близок к эстетическому принципу, однако, как сказано в программе, данный принцип реализуется в том, что "дети читают в рамках книг для чтения, т.е. другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести" (16, с. 52). Таким образом, о целостном восприятии конкретного произведения, о целостном его анализе речь не идет, и данный принцип можно отнести скорее к организации внеклассного чтения учащихся, поскольку очевидно, что с помощью самостоятельного прочтения другого произведения писателя, добиться полноценного восприятия изучаемого текста нельзя.

В программе З.И. Романовской эстетический принцип не выделяется, хотя идея учета эстетической природы искусства при определении методики обучения пронизывает программу. Это сказывается в четком делении литературного материала на художественный и научно-познавательный разделы, в рекомендации учить детей открывать позицию автора в произведении, развивать чувство наслаждения изящным и т.д. Но все-таки и в этой программе не содержится положений о необходимости целостного анализа художественного произведения.

Принципы отбора и расположения литературного материала подробно представлены во всех программах. Сопоставительный анализ содержательного аспекта выдвинутых разными авторами принципов позволяет объединить ряд из них.

Литературоведческий принцип в программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого определяет не только подход к анализу, но и отбор произведений и проявляется в том, что программа "охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках)" (70, с. 33). То есть, по сути дела, речь идет о принципе жанрового разнообразия, сформулированном в программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой и имплицитно присутствующем в традиционной программе и программе З.И. Романовской.

Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева выдвигают принцип актуализации тематики чтения, состоящий в том, что "тексты, которые читают дети, связаны с природным и историческим календарем" (16, с. 52). Таким образом, на самом деле это не что иное, как сезонный и хронологический принципы, на которых строилась традиционная программа. Принцип приближения восприятия художественного произведения к опыту детей, выдвинутый З.И. Романовской, также может быть соотнесен с сезонным принципом, поскольку, давая пояснения, автор перечисляет произведения о весне, входящие в программу разных классов, и приходит к выводу, что "такое чтение помогает ученикам открыть красоту окружающего мира" (170, с.48).

Принципиальные отличия современных программ от традиционной в определении круга чтения проявились в полном отказе от произведений, связанных с революционной, политической тематикой, расширением круга чтения за счет введения зарубежной литературы, произведений русской классической поэзии и современных детских писателей. Наиболее близок к традиционному круг чтения в программе З.И.Романовской, ограничивающей знакомство с зарубежной литературой обращением к сказкам разных народов, содержащей произведения А. Барто, С. Михалкова, Е. Пермяка с ярко выраженной дидактической направленностью. К программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого создано два варианта хрестоматий, что свидетельствует о значительной подвижности круга чтения, необязательности для реализации программы четко определенного перечня произведений. В программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой круг чтения составляют в основном отрывки из довольно крупных произведений. По мысли авторов, это должно побуждать детей к самостоятельному чтению, расширять их кругозор. Но такой подход ведет прежде всего к отрывочности впечатлений, невозможности проведения целостного анализа, поверхностности восприятия прочитанного. Весьма спорной представляется также целесообразность построения курса чтения в четвертом классе на историко-литературной основе, поскольку развитие детской литературы есть часть общего литературного процесса, отдельное изучение законов ее развития в начальной школе представляется преждевременным и малоэффективным, так как у детей отсутствует знание истории, представление о литературных направлениях и стилях, необходимый читательский опыт.

Программа О.В.Кубасовой содержит традиционные принципы расположения литературного материала: идейно-таматический и жанровый, а также принцип соответствия учебной задаче (формирование техники чтения). К сожалению, принципы, на которых основана авторская концепция НЛО, в программе не сформулированы, что затрудняет восприятие авторской позиции.

Развитие речи младших школьников предусмотрено в той или иной степени всеми анализируемыми программами, однако как принцип построения развитие речи заявлено только в программах 1988 года, где указывается, что выделение развития речи в качестве ведущего принципа "придает всему курсу русского языка четкую практическую направленность и нацеливает на то, чтобы научить детей осмысленно читать, говорить и писать, дать младшим школьникам доступные их возрасту и пониманию начальные знания о языке, литературе, обогатить речь учащихся, развить их внимание и интерес к речи вообще, привить любовь к чтению книг" (156, с. 3). Как видно из формулировки, данный принцип не предполагает развития детского литературного творчества. Представляется, что отсутствие соответствующего принципа в современных программах сводит работу по речевому развитию до уровня одной из частных задач. Как будет показано ниже, работа по развитию речи во многом повторяет ту, что велась в начальной школе в восьмидесятых годах, поэтому в плане речевого развития детей современным программам не удалось сделать шаг вперед по сравнению с традиционной.

Поиск по сайту: