Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Современные концепции начального литературного



ВВЕДЕНИЕ

Россия переживает время радикальных перемен. Переосмысление жизненных ценностей, смена общественных идеалов требуют изменения идеологии образования. Прагматический подход к культуре, к человеку, стремление в первую очередь "вооружить" подрастающее поколение знаниями, уже не могут обеспечить развития общества. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, принятая Министерством образования РФ в 2002 году[1] ставит перед обществом, государством и школой новые задачи.

Школа «должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (73, с. 3). Таким образом, главной целью образования становится пробуждение нравственного сознания, развитие личности, способной не только потреблять, но и создавать культурные ценности. В то же время важнейшими составляющими стандарта образования наступившего века Концепция называет математику и информатику (включая умения вести поиск и отбор информации), русский и иностранный язык, базовые социальные и гуманитарные дисциплины (экономика, история и право). Как видим, в этом перечне нет литературы и других предметов эстетического цикла, хотя в тексте Концепции говорится о необходимости сохранить лучшие традиции отечественного гуманитарного и художественного образования, а воспитание рассматривается как первостепенный приоритет в образовании. Представляется, что именно изучение литературы в школе может и должно решать названные выше задачи.

Изучение литературы в средней школе всегда служило идее духовного воспитания через приобщение учеников к искусству слова. В начальной школе чтение традиционно рассматривалось как часть курса "Русский язык" и было направлено на развитие речи детей и формирование у них общеучебных умений работать с текстом. Хотя в единой государственной программе советских времен ставилась задача формировать у учащихся способность к полноценному восприятию художественного произведения, и содержалось требование изучать произведение в единстве формы и содержания, в целом обучению чтению был присущ внеэстетический подход к литературе. Начальной школе отводилась пропедевтическая роль, систематическое изучение литературы как искусства начиналось в среднем звене. В результате нарушалась преемственность в обучении, у младших школьников формировалась неадекватная природе искусства установка на извлечение из художественного произведения фактической информации. Таким образом, хотя развитие личности как главная цель обучения провозглашалось и дидактикой, и методикой, но, на практике внимание учителя сосредоточивалось не на уровне развития школьников, а на технике чтения. Для того чтобы развитие личности из цели декларируемой превратилось в цель реально достижимую, необходимо разработать программы учебных предметов, воплощающие идею развития в содержании и методах обучения.

Уже в восьмидесятые годы ХХ века в методике начинает звучать мысль о необходимости единой системы литературного образования с первого по одиннадцатый класс, системы роста читателя-школьника (Г.И.Беленький, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, В.Р.Щербина и др.).

За последние годы методисты, литературоведы, психологи предложили целый ряд интересных концепций и программ литературного образования младших школьников, (Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, 16; О.В.Джежелей, 43; М.Г.Качурин, 162; Л.Ф.Климанова и В.Г.Горецкий, 70; Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, 84; В.А.Левин, 96; З.И.Романовская 170, Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко, 186 и др.). Хотя среди ученых нет единства в понимании того, в чем состоит специфика начального этапа образования, какие задачи он должен решить, на каких принципах должно строиться обучение литературе, общая направленность поисков очевидна. Стремление найти новые пути развития ребенка как читателя, приобщения его к миру литературы как искусства слова – основной стимул модернизации литературного образования, и, если проанализировать объяснительные записки школьных программ, то окажется, что методика начального изучения литературы сделала гигантский шаг вперед. Кардинально изменилось представление о цели начального этапа литературного образования школьников: большинство современных программ выдвигает в качестве основных целей развитие ребенка, воспитание читателя, формирование полноценного восприятия художественного произведения. Понимание необходимости учета специфики литературы как искусства проявляется в принципах построения программ: художественно-эстетическом, литературоведческом, целостного восприятия, системности. Авторские методические концепции воплощены в учебниках, хрестоматиях для самостоятельного чтения, тетрадях на печатной основе, рекомендациях для учителей, то есть вопрос о методическом обеспечении деятельности учителя и учащихся в основном решен.

Таким образом, создается впечатление, что многие методические проблемы теоретически осмыслены, и найдены практические пути их решения. Однако такой вывод был бы преждевременным, поскольку не только не произошло существенного скачка в литературном развитии младших школьников, но все чаще в обществе звучит тревога по поводу потери интереса к чтению. Таким образом, одна из основных задач модернизации общеобразовательной школы – повышение качества образования еще ждет своего решения.

Актуальность исследования определяется потребностью общества в научном анализе современных методических подходов к проблеме модернизации литературного образования, диагностике эффективности вариативных программ изучения литературы, в разработке научно обоснованной концепции начального этапа литературного образования школьников.

Необходиморазрешить противоречие между возрастными возможностями младших школьников и существующим уровнем обучения, разработать и теоретически обосновать концепцию начального этапа литературного образования, определить цель, принципы, содержание и методы изучения литературы в начальной школе, выявить влияние содержания и методов обучения на литературное развитие учащихся.

В основе представленной в монографии методической системы лежит идея базовой, а не пропедевтической роли начального этапа литературного образования. Именно в начальной школе ученик впервые становится читателем, у него формируются мотивы, установки, умения, литературоведческие представления, обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность. Литературное образование младших школьников должно соответствовать основной возрастной доминанте – освоению детьми языка общения с искусством, миром, человеком.

Целью начального этапа литературного образования будет являться литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и развитие литературного творчества детей, поэтому уже на начальном этапе обучения следует строить концепцию литературного образования на основе эстетического принципа. Понимание художественного произведения как целостности потребует реализации принципа системности, а ориентация обучения на зону ближайшего развития ребенка – принципов доступности, преемственности и перспективности.

Содержание начального этапа литературного образования должно соответствовать основным видам социального опыта и представлять собой систему, состоящую из четырех элементов:

· системы читательских и литературно-творческих умений,

· круга чтения, начальных литературоведческих и речеведческих знаний,

· приемов анализа текста и техники чтения;

· эмоционально-оценочной деятельности.

Условием эффективности литературного развития школьников является организация их творческой деятельности, что определяет ведущую роль частично-поискового метода обучения, который может быть реализован в целостном анализе художественного произведения и литературном творчестве учащихся.

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературоведческих, лингвистических, психологических, дидактических, методических источников; сопоставительный анализ концепций и программ литературного образования младших школьников; педагогическое проектирование, констатирующий и обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития детей; анкетирование; анализ мотивов и результатов читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.

Структура монографииопределялась нашим пониманием принципа научности. Данный принцип применительно к системе начального литературного образования интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведческих, лингвистических, дидактических, психологических, педагогических закономерностей при определении структуры и содержания начального литературного образования.

Методика чтения и литературы теснейшим образом связана со смежными науками: литературоведением, лингвистикой, дидактикой, психологией. В конкретных концепциях литературного образования можно наблюдать превалирование одной из названных связей, большую ориентацию на одну из смежных наук. Пристальное внимание к определенной науке вызвано не только тем, что авторы программ являются психологами или литературоведами, но и тем, что в силу различных причин программа начальной школы традиционно была ориентирована на учет, в первую очередь, дидактических закономерностей, часто в ущерб законам искусства слова и психологической специфике восприятия искусства ребенком-читателем. Представляется, что путь модернизации литературного образования младших школьников – в поиске гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведения, психологии и дидактики, в отказе от попыток подчинить одно другому, поэтому в работе не рассматриваются отдельно литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические основы начального литературного образования. Данные всех смежных наук используются при решении методических задач: определении цели, содержания, методов обучения, организации процесса обучения.

В монографии представлены:

- теоретический анализ современных концепций и программ начального литературного образования;

- методика проведения диагностических исследований эффективности обучения литературе, выявления уровней литературного и речевого развития младших школьников;

- теоретическое обоснование цели, принципов, содержания и методов литературного образования школьников на начальном этапе;

- закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников в ходе обучения;

- результаты сопоставительного анализа эффективности обучения по вариативным программам и предложенной методической системе, полученные в ходе проведения диагностических срезовых работ.

Автор выражает искреннюю благодарность коллективам Санкт-Петербургских школ №№ 2, 150, 154, 163, 166, 168, 178, 181, 190, 201, 215, 220, 248, 271, 298, 300, 303, 310, 333, 346, 351, 367, 441, 444, 505, 523, 553, 570, 570, 598, 611, 615, «Эпиграф», «Берегиня», принявших участие в экспериментальной проверке предложенной методической системы и в проведении срезовых диагностических работ.

 

 

1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ И ПРОГРАММ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Концепция модернизации российского образования была принята в 2002 году, однако идеи модернизации стали активно разрабатываться и внедряться в практику обучения задолго до появления этого документа. Эти идеи были вызваны к жизни динамикой общественного развития. В 70-80 годы ХХ века, именуемые ныне годами застоя, содержание начального литературного образования оставалось практически неизменным, в центре внимания методической науки был вопрос о том, как в рамках единой программы и единого учебника с помощью корректировки приемов работы добиться более эффективного усвоения содержания. С конца восьмидесятых годов вопрос стал стоять принципиально иначе: "Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?" (129, С.12).

Поиски ученых были вызваны прежде всего активным неприятием существующей системы обучения. Было ясно, от чего следует отказаться, вопрос о том, чем следует заменить устаревший подход, оставался открытым. Это нашло свое выражение в формулировании целей литературного образования по принципу "от противного": "Одна из самых главных задач целостного сводного школьного курса литературного образования (если выразить ее "от противного") заключается в отказе от избыточного логизирования и схематизма, от всеподавляющего рационализма и излишней дедукции, от бесконечных рецедивов вульгарной социологии" (182, с. 4).

Первый элемент литературного образования, который претерпел изменения – круг чтения: стало очевидно, что идеологизированная до предела "Книга для чтения" должна уйти в прошлое. Потребности школьной практики диктовали необходимость быстрой разработки новых хрестоматий, и они стали появляться раньше, чем были созданы новые программы. Обычная логика развития научной мысли: идея – концепция – программа – учебник – методические рекомендации – была нарушена. Программы создавались "под" уже опубликованные и используемые в школе учебники, методическое оснащение по целому ряду программ не опубликовано полностью до сих пор. Учитель получил не только право выбора программы и учебника, но и возможность создавать собственную программу. В школах можно наблюдать одновременную работу по нескольким учебным хрестоматиям, составленным на принципиально разных основах. Все это создает достаточно пеструю картину, нуждающуюся в научном анализе.

 

Современные концепции начального литературного

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.